http://dx.doi.org/10.24016/2017.v3n3.71
ARTÍCULOS ORIGINALES
Aprendizaje por observación de interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación
Interbehavioral survey about learning by observation in didactic interactions of illustration and feedback
Luis Galindo-Rodríguez 1 *, Héctor Silva-Victoria 1, Valeria Serrano de la Cruz 1, Edgar Rocha-Hernández 1 y Ricardo Galguera-Rosales 1
1 Universidad Nacional Autónoma de México, México.
* Correspondencia: luisgalindorodriguezpsic@gmail.com
Recibido: 04 de junio de 2017
Revisado: 10 de julio de 2017
Aceptado: 14 de septiembre de 2017
Publicado Online: 14 de septiembre de 2017
CITARLO COMO:
Galindo-Rodríguez, L., Silva-Victoria, H., Serrano de la Cruz, V., Rocha-Hernández, E. & Galguera-Rosales, R. (2017). Aprendizaje por observación de interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación. Interacciones, 3(3), 131-140. doi: 10.24016/2017.v3n3.71
RESUMEN
De acuerdo con los principios del modelo interconductual del desempeño didáctico y de los estudios realizados desde el área del aprendizaje por observación en contextos educativos, el objetivo del presente estudio fue evaluar los efectos de la observación de interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación sobre el desempeño efectivo en una tarea de igualación a la muestra de segundo orden con términos metodológicos de la investigación en psicología como instancias. Participaron 20 estudiantes universitarios, quienes fueron asignados de manera aleatoria dentro de tres grupos experimentales y un grupo control. El diseño experimental fue de tipo a-b-a, con una prueba inicial, un entrenamiento y una prueba final. Los grupos experimentales se distinguieron entre sí por el tipo de entrenamiento observacional que recibieron: ilustración, retroalimentación e ilustración-retroalimentación. Los resultados indican que este último fue el más efectivo, de acuerdo con el promedio de intentos realizados para responder a los reactivos del entrenamiento, así como del incremento en el desempeño de los participantes entre ambas pruebas. Estos resultados se discuten en términos de: a) las características de las interacciones didácticas de ilustración y la retroalimentación, y b) la importancia de la regulación lingüística en el aprendizaje por observación en situaciones educativas.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje por observación; interacción didáctica; ilustración; retroalimentación; regulación lingüística.ABSTRACT
In accordance with the principles of the interbehavioral model of didactic performance and the researches carried out in the area of learning by observation, the objective of the following study was to evaluate the effects of the observation of didactic interactions of illustration and feedback on effective performance in a second-order matching-to-sample task with methodological terms of research in psychology as instances. Twenty university students participated, they were assigned randomly in a trial in three experimental groups and a control group. The experimental design was of A-B-A type, with an initial test, training and a final test. The experimental groups were distinguished by the type of observational training which received: illustration, feedback and illustration-feedback. The results indicate that this latter was the most effective according to the average of attempts made to respond to the reagent of the training, as well, as of the increase in the performance of the participants between both tests. These results are discussed in terms of: a) characteristics of the didactic interactions of illustration and feedback, and b) the importance of the linguistic regulation in learning by observation in real educational situations.
KEY WORDS
Learning by observation; didactic interaction; illustration; feedback; linguistic regulation.
De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos –OCDE- en países como México, Colombia y Chile la cantidad de estudiantes en relación con el número de docentes en los salones de clases es, en promedio, de 30/1, lo cual constituye el doble del promedio de los países en los primeros sitios de dicho organismo (Hernández, 2015). Ante tales condiciones de sobrepoblación estudiantil en las aulas resulta conveniente que los estudiantes puedan aprender a partir de lo que observan hacer a sus propios compañeros al interactuar con el docente, pues para este último resulta imposible interactuar de manera directa con cada uno de los estudiantes. Sin embargo, se debe considerar que, para que los estudiantes se encuentren en condiciones de aprender observando a otros, resulta necesario un cambio en la forma en cómo son planificadas y realizadas las distintas actividades escolares, las cuales son concebidas, generalmente, desde un enfoque tradicional, caracterizado por una concepción animista del aprendizaje, en la que el estudiante juega un rol pasivo dentro de las actividades educativas, y en la que los saberes teóricos y prácticos son concebidos dentro de una relación causal, en donde la teoría precede a la práctica (Ibáñez, 2007; Sánchez-Puentes, 2014).
Resulta más conveniente adoptar una posición distinta a la del enfoque tradicional, que conciba el aprendizaje, no como procesos internos en el estudiante –adquisición de conocimientos- (Ibáñez, 2007a), sino como resultado de la interacción entre las actividades realizadas por el docente y el estudiante lo cual supone un rol activo por parte de este último, y en la que los saberes prácticos y teóricos se entienden de manera sincrónica. Desde el punto de vista interconductual sobre los procesos educativos, las interacciones didácticas se definen como las relaciones que se establecen entre los agentes –estudiantes y docentes- y factores -objetos disciplinarios- que actúan en un contexto educativo institucionalizado (Ibáñez, 2007a; Reyes, Ibáñez & Mendoza, 2009). En este tipo de interacciones psicológicas, el comportamiento del docente se representa, principalmente, como discurso didáctico, al ser éste la circunstancia funcional o vehículo lingüístico a través del cual se media el contacto del estudiante con los criterios morfológicos y funcionales que debe cumplir su desempeño ante determinados objetos y eventos, de acuerdo con una comunidad disciplinaria en específico. Por otra parte, el comportamiento del estudiante se representa como actividades de estudio (Morales, Chávez, Rodríguez, Peña, & Carpio, 2016), las cuales, en la medida en que son reguladas por medio del discurso didáctico, constituyen un contacto progresivo entre el propio estudiante y los criterios de actuación ante los objetos y eventos característicos de un marco disciplinario específico.
Las interacciones didácticas pueden ser descritas dentro de siete ámbitos de desempeño, según el Modelo Interconductual del Desempeño Didáctico –MIDD- (Carpio, Pacheco, Canales & Flores, 1998; Silva, 2011; Silva et al., 2014; Silva, Torres, Rocha, Vargas & Galindo, 2016), a saber: 1) la planeación didáctica; 2) la exploración competencial; 3) la prescripción de criterios; 4) la ilustración; 5) la retroalimentación; 6) la práctica supervisada; y 7) la evaluación. Con base en este modelo es posible identificar en qué tipo de situaciones educativas podrían ser posible el aprendizaje por observación de interacciones didácticas, como es en el caso de los ámbitos de la ilustración y la retroalimentación, los cuales describen interacciones entre el docente y el estudiante en las que el comportamiento del primero consiste en regular o mediar el contacto del segundo con los criterios disciplinarios sobre cómo desempeñarse ante objetos y eventos específicos, a partir de un ejemplar que es el comportamiento del propio docente o de alguien más, y el del propio estudiante. Estos ejemplares son definidos en términos de habilidades, las cuales se entienden como la correspondencia funcional entre el desempeño efectivo, las circunstancias dentro de las cuáles deberá llevar a cabo este, y los criterios académicos que se satisfacen a partir del mismo (Carpio, 2005; Silva, et. al. 2014; Silva, Torres, Rocha, Vargas & Galindo, 2016). La regulación por parte del docente sucede de manera distinta dentro de cada uno de estos ámbitos del desempeño didáctico:
La ilustración se describe como el ámbito del desempeño didáctico en el que las actividades del docente tienen como fin regular de manera lingüística el contacto del estudiante con las formas adecuadas de comportarse ante los objetos y eventos curriculares (Silva, 2011). Para lograr esto el docente pone en evidencia frente al estudiante en qué consisten las habilidades que debe desarrollar, es decir, las situaciones, las actividades y los criterios que con éstas son satisfechos. En el ámbito de desempeño de la ilustración el comportamiento del docente o de otro individuo son mediadores del contacto entre el estudiante y determinados objetos u eventos disciplinarios.
La retroalimentación es el ámbito del desempeño didáctico en el que las actividades realizadas por parte del docente consisten en regular de manera lingüística el contacto del estudiante con los criterios de actuación ante los objetos y eventos disciplinarios, a partir del contraste entre el desempeño del propio estudiante en situaciones previas de estudio, y las formas ajustadas y desajustadas de comportarse con respecto a los objetos disciplinarios (Silva, 2011). Esta comparación entre el desempeño real y el desempeño esperado por parte del estudiante es llevada a cabo por parte del docente en términos de habilidades.
Siguiendo esta descripción de los ámbitos del desempeño didáctico de la ilustración y la retroalimentación, es posible afirmar que aquello que se ha intentado describir como aprendizaje por observación en situaciones educativas, puede entenderse en términos de interacciones didácticas en las que un estudiante observa la interacción docente-estudiante que consiste en la regulación del comportamiento del estudiante ante los objetos y eventos disciplinarios con base en los criterios o demandas conductuales específicos. En el caso del ámbito de la ilustración, el aprendizaje por observación sucede como contacto entre un estudiante-observador y una interacción docente-estudiante, en la que el desempeño del docente estructura la interacción didáctica que se observa a partir de la descripción de los elementos que conforman las habilidades por desarrollar. De esta forma, el contacto del observador con esta interacción didáctica puede promover el desarrollo de las mismas habilidades por parte del mismo.
En cuanto a las interacciones didácticas que se ubican dentro del ámbito de la retroalimentación, el aprendizaje por observación podría ser descrito como la interacción entre un estudiante-observador y una interacción docente-estudiante, en la que este último interactúa con su propio desempeño a partir de la mediación del docente. En la medida en que la mediación por parte del docente consiste en un contraste entre el desempeño ideal y el desempeño real en términos de los elementos que conforman las habilidades por desarrollar, es posible que el contacto del estudiante-observador con la interacción didáctica de retroalimentación promueva el desarrollo de ese mismo tipo de habilidades.
Los estudios sobre aprendizaje por observación realizados desde el análisis experimental de la conducta permiten comprender las interacciones didácticas en las que un estudiante se encuentra en condiciones para aprender a partir de lo que otro estudiante hace al interactuar con el docente. Esto es posible debido a que en las investigaciones realizadas dentro de esta área de estudio se ha priorizado el desarrollo de procedimientos experimentales que facilitan la observación controlada de los factores que intervienen en esta forma de aprendizaje (Rodríguez Pérez, Silva, Bautista & Peña, 2015).
El aprendizaje por observación se entiende como el desarrollo de nuevas respuestas por parte de un individuo, a partir de la intermediación de otro; se trata de una suerte de comprobación sobre lo que hay que hacer a partir de lo que otros hacen (Kantor & Smith, 2015). A partir de la década de los 60, se han realizado una gran cantidad de estudios enfocados en la descripción de los factores que intervienen en este tipo de comportamiento en sujetos humanos, tal es el caso de Bandura, (1962;1971), Bandura y Walters, (1974), Whitehurst, (1978), Ribes, Moreno y Martínez, (1995); Zárate y de Luna, (1996), Rodríguez, Ribes, Trinidad y Gonzáles, (2011) y Rodríguez Pérez, Silva, Bautista & Peña, (2015). En estos estudios se han descrito factores como las consecuencias, el tipo de respuestas que se aprenden por observación, el papel de los factores lingüísticos como descripciones sobre lo que se observa, las respuestas observacionales que confirman la observación por parte del individuo expuesto al modelo, así como el tipo de desempeño de este último. Dichos factores han sido estudiados a partir de situaciones que implican la observación directa del comportamiento de un modelo, y otras en las que la observación ocurre por medio de materiales audiovisuales. No obstante, es necesario analizar cada uno de estos factores, al igual que la utilidad de los procedimientos empleados para su observación, de acuerdo con las características de las interacciones didácticas y las situaciones reales donde estas tienen lugar, de tal forma que sea posible describir el aprendizaje por observación de interacciones didácticas.
De acuerdo con la descripción de los ámbitos de la ilustración y la retroalimentación descritos en el MIDD, y las investigaciones realizadas en el área del aprendizaje por observación en situaciones educativas, el objetivo del presente estudio consistió en evaluar los efectos de la observación de interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación sobre el desempeño efectivo en tareas académicas con estudiantes universitarios.
MÉTODO
Participantes
Se requirió de la participación voluntaria de 20 estudiantes del primer semestre de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala – FESI-, 11 mujeres y 9 hombres con edades entre los 18 y 22 años.
Aparatos, materiales e instrumentos
Se utilizaron 4 computadoras de escritorio HP modelo ProOne 400, con procesador Intel Core i3-4130t y Windows 7 Professional x64 bits como sistema operativo. Cada equipo contaba con audífonos de diadema Steren, y con la instalación de dos instrumentos diseñados para el experimento:
Instrumento 1. Se diseñó un instrumento mediante el software Superlab 4.0 el cual fue empleado durante las condiciones de prueba del experimento. Este instrumento permitió la realización de una tarea de igualación a la muestra de segundo orden, así como el registro de los resultados por participante.
Instrumento 2. Se diseñó un instrumento mediante el software Visual Basic 6 para la condición de entrenamiento del estudio. Este instrumento permitió la presentación de los entrenamientos observacionales que recibieron los grupos experimentales, así como el registro de su desempeño.
Para la elaboración de la tarea de Igualación a la Muestra de Segundo Orden se extrajeron 210 términos metodológicos de los índices analíticos de manuales de metodología de la investigación, los cuales fueron empleados como instancias (Young & Veldman, 1975; Kerlinger & Lee, 2002; Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2014). Cabe señalar que la elección de los textos a partir de los cuales se retomaron los términos para la tarea experimental, se debió a que estos forman parte de la bibliografía de las asignaturas de Psicología Experimental y Metodología de la Investigación que cursan los estudiantes de Psicología en la FESI.
Diseño
El experimento fue de tipo A-B-A, es decir, se realizaron dos pruebas –al inicio y al final del estudio- y una fase intermedia de entrenamiento. Durante las fases de prueba los participantes llevaron a cabo una tarea de igualación a la muestra de segundo orden con términos metodológicos de la investigación en psicología. Por otra parte, la fase de entrenamiento consistió en la presentación de videos sobre interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación, además de preguntas de opción múltiple sobre el contenido de los mismos, las cuales permitieron un control con respecto a la observación de los videos por parte de los participantes.
Los participantes fueron asignados de manera aleatoria dentro de cuatro grupos: grupo 1 –G1-; grupo 2 –G2-; grupo 3 – G3-; y grupo control –G4-. Los participantes del G1 recibieron un entrenamiento observacional de ilustración; los del G2 recibieron un entrenamiento observacional de retroalimentación; los participantes del G3 un entrenamiento observacional de Ilustración-Retroalimentación; mientras que los participantes del G4 no recibieron ninguna clase de entrenamiento.
Procedimiento
El experimento se llevó a cabo en una sola sesión que duró 50 minutos aproximadamente. Como se mencionó, todos los participantes realizaron una prueba inicial, la cual fue seguida por una condición de entrenamiento sólo en los grupos experimentales –G1, G2 y G3-, y finalmente todos los participantes realizaron una prueba final.
Prueba inicial. Los participantes realizaron una tarea de igualación a la muestra de segundo orden de 15 ensayos con términos metodológicos de la investigación en psicología. Se establecieron tres tipos de relaciones semánticas entre los términos metodológicos como criterios de igualación: sinonimia, inclusión y semejanza. En la Tabla 1 se muestran algunos ejemplos de las relaciones semánticas establecidas para la tarea experimental.
En cada ensayo de la tarea se mostraban en la parte superior de la pantalla un par de términos metodológicos que guardaban una relación semántica entre sí –sinonimia, semejanza o inclusión-. En el centro de la pantalla se mostraba otro término metodológico, y finalmente cuatro términos más en la parte inferior. Los participantes debían seleccionar uno de los términos de la parte inferior, el cual se relacionara con el del centro en la misma forma en cómo se relacionaban los términos en la parte superior, es decir, bajo el mismo criterio. Durante esta fase los participantes recibían instrucciones con esta misma información antes de iniciar la tarea. En ningún ensayo de la tarea se programaron consecuencias contingentes con el desempeño de los participantes.
Entrenamiento. Al finalizar la prueba inicial los participantes de los tres grupos experimentales recibieron diferentes entrenamientos observacionales que consistieron en la presentación de tres videos con una duración aproximada de tres minutos cada uno, donde se mostraban interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación. Los participantes debían observar los videos y contestar a seis preguntas sobre los mismos –dos preguntas por cada video-. Dichas preguntas se presentaban durante pausas programadas a lo largo de la reproducción de los videos.
Entrenamientos Observacionales:
Las respuestas de los participantes ante las preguntas que se presentaron en cada uno de los entrenamientos tuvieron consecuencias diferenciales. Cuando las respuestas de los participantes resultaban efectivas, las consecuencias consistían en un mensaje que señalaban el acierto –correcto-, además de una breve explicación que lo confirmaba –Muy bien, el término que fue seleccionado era el correcto porque prueba y test son términos semejantes-. Una vez contestadas las preguntas de manera correcta, la reproducción de los videos era reanudada. En caso de que los participantes respondieran de forma incorrecta a las preguntas, estos recibían un mensaje que les indicaba que lo habían hecho mal –incorrecto-, y a continuación debían responder nuevamente a la misma pregunta hasta que la contestaran de forma correcta. El instrumento elaborado para esta condición del estudio estaba programado de tal forma que, cuando los participantes cometían un error al responder una pregunta, ésta se presentaba de nueva cuenta, pero mostrando las opciones de respuesta en un orden distinto al del ensayo errado. Para cada una de las preguntas se presentaban cinco opciones de respuesta. En la Figura 1 se muestra un ejemplo de las preguntas presentadas como parte de los diferentes entrenamientos observacionales.
Prueba Final. Consistió en la realización de la misma tarea que en la prueba inicial, pero con una presentación distinta en el orden de los ensayos y los términos con respecto a esta última. Durante esta fase del experimento tampoco se programaron consecuencias de ningún tipo con respecto al desempeño de los participantes.
Figura 1. Imagen que muestra una de las preguntas presentadas durante los entrenamientos observacionales, y las opciones de respuesta correspondientes.
RESULTADOS
Los resultados generales del estudio se presentan en la Figura 2, donde se muestran los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los participantes de todos los grupos durante las pruebas inicial y final. Como se puede apreciar, al inicio del estudio los porcentajes obtenidos fueron de 31% en el caso del G1, de 44% para el G2, 31% para el G3, y 36% en el caso del G4. Estos porcentajes indican que los participantes del grupo 2 obtuvieron el mejor desempeño durante la prueba inicial, seguidos por los participantes del grupo control, y enseguida –con el mismo porcentaje- los grupos G1 y G3. Sin embargo, para la prueba final los porcentajes obtenidos por los participantes en cada uno de los grupos fueron de 72%, 74%, 79% y 53% respectivamente, siendo los participantes del G3 quienes alcanzaron el porcentaje más alto, seguidos por los participantes del G2, del G1, y finalmente, del G4.
Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas por grupos durante la prueba inicial y prueba final del estudio.
Por otra parte, en la Figura 3 se muestra el promedio de intentos para responder a las preguntas que conformaron los tres entrenamientos observacionales. En el caso de los resultados obtenidos por los participantes del G3, estos se presentan por separado, según los dos bloques que conformaron el mismo. Los resultados obtenidos durante el bloque I se representan como G3-I, mientras que los resultados obtenidos durante el bloque R como G3-R.
Los participantes del G1 realizaron, en promedio, 11 intentos para responder a las seis preguntas del entrenamiento observacional de ilustración, mientras que los participantes del G2 requirieron de 12 intentos en promedio para concluir con el entrenamiento observacional de retroalimentación. Por su parte, los participantes del G3 realizaron, en promedio, 10 intentos para responder a las preguntas del bloque I –G3-I-, mientras que para el bloque R –G3-R-, requirieron en promedio, 7 intentos.
Figura 3. Porcentaje de intentos por grupo al responder las preguntas de los diferentes entrenamientos observacionales. Los resultados obtenidos por los participantes del g3 se presentan divididos de acuerdo con los dos bloques que conformaron el entrenamiento observacional ilustración-retroalimentación.
DISCUSIÓN
Con base en los resultados descritos se afirma que fue posible demostrar los efectos de la observación de interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación sobre el desempeño efectivo en una tarea de igualación a la muestra de segundo orden con términos metodológicos como instancias. Esto indica que existieron diferencias entre el desempeño mostrado por los participantes de los grupos experimentales y los participantes del grupo control, tal como se mostró en la figura 2. Estos efectos de la observación de interacciones didácticas sobre el desempeño efectivo también se observaron de manera diferenciada según los tres entrenamientos observacionales, a saber: ilustración, retroalimentación e ilustración-retroalimentación. A continuación, se discuten dichos resultados en términos de la estructura de las interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación según el MIDD, el papel de la regulación lingüística en estos tipos de interacciones, y la facilitación entre estas.
De acuerdo con los resultados mostrados en la Figura 2, existieron diferencias en cuanto al desempeño mostrado por los participantes entre ambas pruebas del estudio, específicamente en el caso de los grupos experimentales –G1, G2 y G3-. Esto indica que la posibilidad de observar una interacción didáctica, ya sea de ilustración o retroalimentación, permitió un desempeño más preciso por parte de los participantes con respecto a la tarea experimental, a diferencia de cuando estos sólo tuvieron la posibilidad de resolver esta misma a partir de las instrucciones proporcionadas.
El contacto que los participantes de los grupos experimentales tuvieron con la tarea fue posible mediante el desempeño de un docente y un estudiante en términos de su interacción, es decir, a partir de su interdependencia. Tanto la regulación lingüística del docente como las actividades de estudio se corresponden momento a momento a lo largo de una interacción didáctica, lo cual supone un papel activo por parte del estudiante dentro de la interacción, al igual que una enseñanza por parte del docente en la que más que transmitir el conocimiento, se procura el ajuste del desempeño del estudiante en relación con los criterios determinados por una comunidad disciplinaria (Ibáñez, 2007a; Morales, et. al, 2016). Los videos que conformaron los entrenamientos observacionales mostraron interacciones docente-estudiante con tales características, mientras que los participantes del G4, quienes no observaron ningún tipo de video, se vieron en una situación más cercana a aquellas que son características de una visión tradicional de la educación, en la que únicamente contaron con instrucciones previas sobre lo que tenían que hacer, y en seguida debían realizar la tarea, incluso, sin recibir algún tipo de retroalimentación.
Esto permite dar cuenta de las ventajas en la planeación de las interacciones didácticas que ofrece el punto de vista interconductual en contraste con la visión tradicional, ya que, a pesar de que existieron diferencias en los resultados de los participantes del G4 entre la prueba inicial y la prueba final, estas no resultan tan marcadas como en el caso de los participantes de los grupos experimentales. Dicha mejora en el desempeño de los participantes del G4 puede ser interpretada a partir del tipo de tarea experimental empleada, ya que la tarea de igualación a la muestra de segundo orden no implica necesariamente la observación del desempeño de otros como condición necesaria para su realización (Ribes et al., 1995), es decir, que aunque la tarea experimental fue resuelta de una manera más eficiente por parte de los participantes de los grupos experimentales, esto no significó que el desempeño de los participantes del G4 haya sido inefectivo.
Los resultados mostrados por los participantes de los grupos experimentales en contraste con el de los participantes del G4, permiten sostener que el punto de vista interconductual sobre la enseñanza y el aprendizaje ofrece nuevas perspectivas en cuanto a la forma en como son planificadas las actividades académicas en los salones de clase, en las que confluyen diferentes factores que comprometen el cumplimiento de las metas educativas, como es el caso de la sobrepoblación estudiantil. En el presente estudio fue posible demostrar mejoras en el desempeño de los participantes durante una tarea de igualación a la muestra de segundo orden con términos metodológicos como instancias, cuando estos fueron entrenados mediante la observación de interacciones docente-estudiante, tal como son descritas dentro de los ámbitos del desempeño didáctico de la ilustración y la retroalimentación. El MIDD resulta una amplia plataforma conceptual en el sentido de que, a través de los ámbitos del desempeño, permite una clasificación de las actividades que tienen lugar entre docentes y estudiantes con la ocasión del cumplimiento de determinados objetivos curriculares, en términos de las interacciones que se establecen entre agentes y factores educativos. Lo anterior facilita la planificación de situaciones en las que resulta propicio el ajuste del desempeño de los estudiantes con respecto a los criterios de actuación frente a los objetos y eventos disciplinarios, como es el caso de la observación de interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación.
Los participantes que recibieron un entrenamiento observacional superaron a los participantes que únicamente resolvieron la tarea experimental sin la posibilidad de observar algún tipo de interacción didáctica. Sin embargo, entre los grupos experimentales también existieron diferencias que pueden atribuirse a los ámbitos del desempeño didáctico a partir de los cuales se elaboraron cada uno de los entrenamientos. El desempeño de los participantes del G1, quienes fueron expuestos al entrenamiento observacional de ilustración, mejoró entre ambas pruebas del estudio de una manera más clara que en el caso del desempeño mostrado por los participantes del G2, quienes recibieron el entrenamiento observacional de retroalimentación. El desempeño de los participantes del G2, aunque resultó el más alto al inicio y el segundo más alto al final del estudio -44% y 74%, respectivamente-, no se caracterizó por las mejoras mostradas por parte de los participantes del G1 -31% y 72%-, lo cual implica que la observación de las interacciones didácticas mostradas en los videos de dicho entrenamiento no promovió el ajuste del desempeño de los participantes, de la misma forma que las interacciones didácticas de ilustración, a pesar de haber resultado efectiva para la solución de la tarea.
En relación con los resultados obtenidos durante la fase de entrenamiento, estos indicaron que el promedio de intentos realizados por los participantes de los grupos G1 y G2 para resolver las preguntas que se les presentaron fueron de 11 y 12 intentos, respectivamente. Esto no supone diferencias entre ambos tipos de entrenamientos observacionales, sin embargo, como se mencionó, la mejora en el desempeño de los participantes del G1 entre ambas pruebas fue mayor que la de los participantes del G2. Estos resultados pueden interpretarse de acuerdo con la estructura de las interacciones didácticas de ilustración y retroalimentación, ya que, en el caso de estas últimas, la regulación lingüística del desempeño del estudiante por parte del docente incluye más elementos que en el caso de las interacciones de ilustración, al tratarse de un contraste entre el desempeño del estudiante y el desempeño propiamente efectivo ante los objetos y eventos disciplinarios, mientras que en el caso de las interacciones de ilustración, la regulación no implica un contraste, sino la descripción y demostración directa del desempeño efectivo ante los objetos y eventos disciplinarios. En otras palabras, la ilustración es, en términos funcionales, más simple que la retroalimentación, lo cual posibilita en mayor medida el ajuste del desempeño de los participantes después de la observación de las mismas.
De acuerdo con Ribes, (1990), Ibáñez y Ribes (2001), y Morales, et. al. (2016) la circunstancia funcional dentro de la cual tienen lugar las interacciones entre el docente, el estudiante y los objetos o eventos disciplinarios es el discurso didáctico, de tal forma que cuando se habla de interacciones de ilustración y retroalimentación se debe hacer énfasis en el tipo de regulación lingüística que las hace posibles. En el presente estudio se mostró que la circunstancia funcional que permite las interacciones didácticas de ilustración resulta más eficiente que aquella que distingue a las interacciones de retroalimentación, sin embargo, de acuerdo con el desempeño mostrado por los participantes del G3, quienes recibieron el entrenamiento observacional de ilustración-retroalimentación, esto no sucedió de la misma manera.
Los participantes del G3 mostraron un desempeño distinto al de los participantes del G1 en cuanto a la mejora entre ambas pruebas del estudio, mientras que, en relación con los participantes del G2, existieron diferencias en cuanto al promedio de intentos para resolver las preguntas del entrenamiento observacional de retroalimentación, y en la mejora del desempeño mostrado entre las pruebas del estudio. Cuando el entrenamiento observacional consistió de interacciones didácticas de ilustración únicamente, existió una mejora en el desempeño de los participantes entre ambas pruebas del estudio, sin embargo, esta fue más amplia cuando dicho entrenamiento fue complementado con el entrenamiento observacional de retroalimentación, ya que los resultados de los participantes del G3 durante la prueba final fueron mejores que los obtenidos por los participantes del G1. Por otra parte. cuando el entrenamiento observacional de retroalimentación fue precedido por el observacional de ilustración, el desempeño de los participantes durante el mismo resultó más eficiente en términos del promedio de intentos para resolver las preguntas del mismo, el cual fue de 7 intentos, y de la mejora en el desempeño entre ambas pruebas del estudio –de 31% a 79%-. La optimización del entrenamiento observacional de retroalimentación a partir del entrenamiento de ilustración permitió la mejora del desempeño de los participantes del G3 entre la prueba inicial y la prueba final, lo cual indica que el entrenamiento de retroalimentación posibilita el desempeño efectivo únicamente cuando existen condiciones previas para su observación, en este caso, la observación de interacciones de ilustración, las cuales resultan funcionalmente más simples.
La facilitación entre la observación de interacciones de ilustración y de retroalimentación fue posible debido a las similitudes entre ambos tipos de interacciones didácticas, es decir, a que en ambos tipos de interacciones existe una regulación lingüística por parte del docente con respecto al comportamiento del estudiante, la cual consiste en la definición de sus características funcionales: lo que se hace, bajo qué situación y su finalidad (Silva, 2011). La regulación lingüística característica de las interacciones didácticas de ilustración resulta más eficiente que aquella que distingue las interacciones de retroalimentación, además de que favorece estas mismas, en la medida en que resultan más simples. Por otro lado, la regulación lingüística implicada en las interacciones didácticas de retroalimentación permitió que los efectos de la observación de interacciones de ilustración fueran más contundentes al presentarse de manera conjunta. Esto es posible en la medida en que las interacciones de retroalimentación resultan más complejas, e incluyen los mismos que caracterizan a las interacciones didácticas de ilustración. En tanto que el aprendizaje por observación de interacciones didácticas es posible a partir del tipo de regulación lingüística en estas, se puede afirmar que el desempeño de los participantes del G3 es resultado de la congruencia dispuesta entre los dos tipos de interacciones didácticas, ilustración y retroalimentación.
La secuencia del entrenamiento observacional que recibieron los participantes del G3 transitó desde las interacciones más simples –ilustración-, hasta las más complejas –retroalimentación-, promoviendo el ajuste del comportamiento de los participantes con respecto a la tarea durante y después del entrenamiento. Sin embargo, con base en dichos resultados también es posible considerar el caso inverso en la secuencia del entrenamiento observacional, es decir, la secuencia retroalimentación-ilustración, ya que los hallazgos del presente estudio podrían indicar que, si bien el desempeño de los participantes no mostraría diferencias importantes durante el entrenamiento con respecto a los entrenamientos observacionales de ilustración y retroalimentación, es probable que estas sí se observen en la prueba final. En dicho caso, la congruencia entre ambos tipos de interacciones didácticas, ilustración y retroalimentación, también podría ser posible, sin embargo, la secuencia implicaría un tránsito desde las interacciones más complejas hacia las más simples, por lo que el promedio de intentos para responder a las preguntas de este entrenamiento podría resultar similar al requerido por los participantes del G1 y G2. Lo anterior tiene sentido de acuerdo con los principios del MIDD en lo que se refiere a la interdependencia entre los ámbitos del desempeño didáctico, ya que las interacciones didácticas que se ubican en cada uno de estos deben ser congruentes, de tal modo que aquello que se ilustra marque la forma en cómo será retroalimentado el desempeño del estudiante, y que, a su vez, lo que se ilustre parta de una observación del desempeño del estudiante en situaciones previas.
Las posibilidades que ofrece una plataforma conceptual como el MIDD en cuanto al análisis de los factores que intervienen en el aprendizaje por observación de interacciones didácticas en situaciones educativas reales, se demuestran en el tipo de condiciones experimentales que fueron posibles diseñar para el presente estudio. Por esta razón, no debe dejarse de lado la importancia de la fundamentación teórica y conceptual para el desarrollo de la investigación experimental dentro de diferentes áreas del conocimiento psicológico. Desde una perspectiva interconductual, lo anterior ha sido demostrado a partir de distintos modelos que han resultado efectivos en la formulación de preguntas de investigación pertinentes, e incluso, en desarrollo y aplicación del conocimiento psicológico en áreas como la educación (Carpio, Pacheco, Canales & Flores, 1998; Ibáñez & Ribes, 2001; Carpio & Irigoyen, 2005; Ibáñez, 2007a; 2007b) y la clínica (Mares, & Guevara, 2002).
Los interconductistas como científicos del comportamiento no deben dejar de lado que, ante los grandes problemas educativos en la actualidad, el conocimiento científico que pueden aportar podría evitar, como decía el Profesor F. S. Keller, que miles de estudiantes puedan decir “adiós a la educación formal” (1974, p.463.). El presente estudio se planteó como una investigación básica, sin embargo, es posible que el conocimiento experimental eventualmente guíe el desarrollo de investigación aplicada, de tal forma que esta pueda atender, a partir de bases sólidas, los grandes problemas que surgen como consecuencia de la planificación actual de la educación pública en Latinoamérica.
CONFLICTO DE INTERÉS
Los autores expresan que no hay conflictos de interés al redactar el manuscrito.
FINANCIAMIENTO
Este trabajo fue posible gracias al apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la UNAM, mediante su Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT IA303317).
REFERENCIAS
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Bandura, A. (1962). Social learning through imitation. En M. Jones (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.
Bandura, A. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press.
Carpio, C. & Irigoyen, J. (2005). Psicología y Educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
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