¹ Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México.

² Grupo de Investigación Psicología y Salud, Universidad de Nariño, Colombia.

^* Correspondencia: andreagomezdelgado21@gmail.com

^** Correspondencia: abazan@uaem.mx

^*** Correspondencia: fhvillalobos@udenar.edu.co

Análisis de datos

Los resultados de esta etapa fueron analizados a través del programa Atlas-ti. Las categorías de análisis se desarrollaron a partir de los reportes verbales de los participantes. En la tabla 1 se muestra la manera en que fueron agrupadas las subcategorías en torno a dos categorías generales: las características del área curricular de investigación del centro educativo en nivel licenciatura y las dificultades relacionadas con el desarrollo de competencias de investigación en este contexto. Cabe aclarar que en este manuscrito únicamente se presentan los análisis referentes a los factores asociados a los estudiantes.

Docente 3: “Uno de cada 100 estudiantes se gradúa por tesis, cuando lo ideal sería uno de cada 10. Es difícil que una gran cantidad de gente se gradúe por tesis, la gran mayoría se gradúa por promedio o por diplomado. Si obtienen un promedio superior a 8.5 automáticamente se titulan y cuando no pueden titularse por promedio, pueden realizar un diplomado que cuesta una cantidad significativa de dinero y son seis meses adicionales de clase”.

Docente 4: “…cuando llegamos al día de la entrega del informe, llegan uno o dos estudiantes de todos los que hemos preparado; siendo los grupos muy numerosos, resulta que solo uno de ellos se titula”.

Docente 2: “en el instituto sufrimos de eso, más del 90% de los estudiantes se gradúan por promedio, por diplomado o por otro mecanismo, menos por tesis”.

Docente 6: “es uno de los intereses éticos del instituto, porque éste surgió con el interés de formar y contribuir con profesores que tengan una visión crítica. El centro educativo evidentemente tendría que contribuir con la formación de gente que no solo se dedique a la docencia, sino a la dualidad que es necesaria para la docencia: la investigación… Hacer investigación puede ayudar a desarrollar habilidades para que en un momento dado en el centro de trabajo se pueda promover la respuesta a problemas internos a través de estas herramientas o habilidades. Se debe pensar en esto para sus perfiles de egreso. En términos de indicadores la institución se ve mejor reflejada en su desempeño, si logra que sus estudiantes se interesen por la investigación y logren concluirla”.

Por esta razón, la academia de investigación está trabajando arduamente para incrementar la cantidad de personas que se titulan por tesis. Uno de los docentes menciona que:

Docente 5: “la idea es elevar el índice de tesis sustentadas para obtener el grado de licenciado, a través de la articulación que ha hecho la academia de investigación, para modificar los programas de las áreas curriculares… y unificar criterios de enseñanza y evaluación”.

Los participantes consideran que incrementar el número de estudiantes que se titulan por tesis es importante para desarrollar habilidades de investigación que sean de utilidad en sus futuros entornos laborales, para promover la formación continua, y hacer más probable la contratación por la experiencia en investigación, entre otros. En las siguientes líneas se presentan los posibles factores asociados al estudiante, que dificultan la elección de tesis para la titulación, desde la perspectiva de los participantes.

Competencias lectoras y escritoras

En cuanto a las habilidades precurrentes necesarias para la práctica científica, se hace mayor énfasis en la dificultad que tiene los estudiantes para la escritura y la lectura, y se afirma que es una problemática que se origina en la educación básica:

Docente 3: “desafortunadamente en el país hay un desfasamiento en la cuestión educativa en términos de la cuestión investigadora, creo que el problema viene desde la etapa de educación básica… Actualmente los muchachos salen de la preparatoria con tremendas carencias en la lectoescritura, ortografía, redacción, acento… De cada diez alumnos, ocho traen problemas de lectoescritura, sobre todo la lectura de comprensión. Pese a que en la etapa básica general llevan dos unidades curriculares sobre comunicación oral y escrita, y lectura crítica, ellos batallan mucho, porque los ponen a leer y lo primero que preguntan es cuántas cuartillas tienen, porque para ellos hay cosas más importantes”.

Docente 6: “…son problemas que traen desde la formación inicial, y tratamos de ayudarles aquí, aunque no demos clases de lectura y redacción, son dos falencias, que se requiere de temporalidad y corregir errores de su formación previa”.

Docente 2: “…Les cuesta mucho plasmar sus ideas en un papel, no saben escribir, tiene faltas de ortografía. Entonces en el momento de formular una pregunta de investigación hay que aterrizarlos mucho”.

Docente 1: “…No tienen buena comprensión lectora, no saben leer críticamente un artículo, hacen una lectura muy literal, no se preguntan por el propósito de la lectura, porque el sistema educativo desde sus orígenes tiene una gran incoherencia en cuanto a la investigación y eso se ve reflejado en las tesis…El sistema educativo va en contra de la investigación porque no tiene perfil de un estudiante activo que se pregunta; desde la primaria los contenidos van marchitando la curiosidad”.

Estudiante 1: “Se caracteriza a la investigación como algo difícil, porque la mayoría hemos notado que tenemos problemas que arrastramos desde la secundaria o desde la preparatoria. Antes de ingresar a las asignaturas de investigación, tenemos miedo a realizar un proyecto de investigación, quizá porque creemos que no estamos muy preparados… Para hacer una tesis tenemos que saber leer, saber hacer una paráfrasis, una síntesis de algunos textos y después redactar nuestras propias ideas, pero no sabemos leer bien, ni sabemos redactar; entonces son muchos obstáculos para poderte titular por una tesis. Nos da flojera, es una pereza que tenemos de no querer solucionar esos obstáculos que tenemos atrasados, llámese ortografía, no leer tantos libros, no saber buscar información incluso...”.

Estudiante 3: “…en la preparatoria no nos ponen hacer investigaciones, no tenemos ese camino para ser investigadores”.

Estudiante 4: “…nos da miedo porque creo que esto tiene que ver con nuestra cultura, porque somos medio flojos para leer; para hacer investigación tenemos que leer libros o artículos, ahí es donde entra el temor”.

Se menciona además que este problema repercute de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación. A esto se suma la dificultad para buscar artículos científicos en fuentes confiables, como lo refieren algunos docentes y estudiantes:

Docente 7: “…los problemas de lectura limitan la revisión de antecedentes científicos, lo que implica falta de contacto con la investigación… Les cuesta mucho trabajo encontrar artículos de investigación, traen muchos materiales teóricos como libros, pero no artículos donde ellos comiencen a reconocer como se utilizan las metodologías”.

Docente 8: “es preocupante que por la dificultad en la lectura de textos científicos, estamos viendo que en octavo semestre, a punto de salir, aún hay algunos conceptos que no se han entendido”.

Docente 5: “Los alumnos no tienen la capacidad para discernir qué información es más pertinente desde el punto de vista científico, lo cual es fundamental dado que conlleva a otros percances como el copiar y pegar en un trabajo de investigación, poco razonamiento de lo que se escribe, de lo que se copia y se pega y de no poder articular ideas lógicas, debidamente organizadas en un texto y no saber plantear un problema etc.”.

Estudiante 1: “…usualmente buscamos y agarramos de Wikipedia, las dos primeras que encontramos las agarramos, no sabemos cuáles son los buscadores científicos y las bibliotecas que hay”.

Estudiante 4: “Hay casos en los que la información es muy escasa, por ejemplo en enseñanza del francés, donde toda la información suele tener un costo, y se necesita más lugares donde podamos buscar”.

Desinterés y creencias desfavorables hacia la investigación

Por otro lado, se afirma que pese a la importancia de la formación científica del docente en formación, las asignaturas de investigación son vistas por los estudiantes como una actividad obligatoria y extensa, que no va a impactar en su vida profesional, como lo reportan algunos docentes:

Docente 2: “Las materias de investigación se cursan porque son obligatorias, no porque el estudiante sienta la necesidad de aprender a hacer investigación... en el caso de las materias de investigación optativas, la concepción de los estudiantes es que de momento les es ajeno y que hay que trabajar mucho en ello; pese a que la investigación es parte del quehacer de cualquier profesional y en la educación es parte de su formación permanente y del trabajo que tienen que ir realizando incluso para mejorar sus procedimientos de evaluación e intervención… El desinterés se ve reflejado en la falta de compromiso con la investigación y la falta de responsabilidad para realizar trabajos de calidad, y en muchos casos en el ausentismo”.

Docente 3: “…No tienen considerada en su formación la investigación, creen que es una materia para aquellos que van a ser investigadores. Un gran porcentaje de los alumnos quieren acreditar la materia, tener un certificado y titularse, sin ir asimilando de manera personal toda una serie de conocimientos que en un futuro no muy lejano les va a permitir tener un mejor desempeño laboral y profesional… además hay estudiantes que quieren acelerar la titulación por otras vías que pueden ser menos complicadas que hacer tesis”.

Docente 4: “…Al no tomar enserio estas materias faltan con mucha facilidad y la inasistencia en una clase de metodología implica perder el hilo, porque la mayoría de veces el maestro no puede repetir contenidos”.

Por su parte, los estudiantes manifiestan que el desinterés se presenta de manera predominante porque hay otros medios más fáciles para obtener el grado y que en muchos casos los estudiantes no tienen la expectativa de continuar estudios de posgrado:

Estudiante 1: “…la investigación requiere de tiempo y la mayoría de nosotros nos vamos por las cosas fáciles, si me puedo graduar por promedio, mejor ya no me desgasto y hago algo que me va a llevar unos meses más”.

Estudiante 2: “No tenemos la cultura del posgrado porque para mucha gente tener una licenciatura es suficiente. Además, en licenciaturas como educación física no visualiza la posibilidad de acceder a un posgrado, debido a que no se ofertan en la universidad”.

En relación con lo anterior, se afirma que se presentan diferencias de acuerdo a la licenciatura que cursa cada estudiante dentro del centro de ciencias de la educación en mención:

Estudiante 3: “entre las mismas licenciaturas nos clasificamos, por ejemplo los de inglés, francés y educación física no estamos con la idea de dedicarnos a la investigación, los de ciencias de la educación y docencia van un poco más con esa idea… Los que no estamos tomando como esa parte de la investigación le tenemos un poco de miedo, porque no nos sentimos totalmente preparados para realizar una investigación como tal… Los estudiantes de ciencias de la educación y docencia tienen más idea de la investigación porque ven más materias enfocadas a la investigación”.

De manera adicional, un estudiante reconoce que el desinterés afecta el proceso de enseñanza. No obstante, también se considera que los docentes tienen la posibilidad de motivarlos:

Estudiante 1: “Algunos docentes nos transmiten la información, nos enseñan desde la formación básica, nos brindan materiales y nos piden que les preguntemos, pero si tampoco hay interés del estudiante hacia el docente, aunque él se esté esforzando no hay nada que hacer al respecto”.

Estudiante 3: “…me daba miedo de tomar metodología de la investigación porque no sabía si la iba a aprobar… y me di cuenta que sí es complicado realizarlo, pero depende de cómo el profesor nos va guiando para que vayamos adquiriendo las competencias que antes no teníamos. El interés por la investigación puede surgir si el docente motiva a los estudiantes haciéndoles creer que pueden hacerlo y ayudándolos a ser más curiosos en algo sobre su área”.

Según los reportes verbales de los participantes, otras creencias asociadas a este desinterés tienen que ver con la demanda de esfuerzo, tiempo y recursos, así como también con el nivel de dificultad de las actividades inmersas en la investigación y la posibilidad de obtener la titulación por otros medios que representan menor exigencia. Algunos extractos que evidencian esta situación son los siguientes:

Docente 5: “Los estudiantes creen que la investigación les va a absorber mucho tiempo, mucho esfuerzo económico y físico, entonces prefieren graduarse por diplomados, memorias de trabajo o por promedio”.

Docente 6: “Los estudiantes tienen algunas representaciones de que hacer investigación es algo complejo y otros creen que puede tener algunas utilidades, aunque la ven un poco lejana a ellos, porque creen que se requiere grandes títulos o trayectoria”.

DISCUSIÓN

El propósito de este estudio fue describir la perspectiva que tienen los docentes y estudiantes de un centro de ciencias de la educación, frente a los factores asociados a los estudiantes, que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias de investigación. Los resultados indican que las principales limitantes giran en torno al bajo desempeño en las competencias lectoras y escritoras, el desinterés y las creencias desfavorables hacia la ciencia.

Con respecto a las deficiencias en la lectura y la escritura, los resultados coinciden con estudios previos que evidencian que aunque se asume que en el nivel medio y superior los estudiantes dominan estas habilidades, en la práctica, éstas no se han desarrollado de manera suficiente para enfrentar situaciones que requieren desempeños funcionalmente complejos (Arroyo et al., 2011, Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2007; Pacheco, Ramírez, Palestina & Salazar, 2007; Pacheco, 2010; Pacheco et al., 2010; Padilla, Fuentes & Pacheco, 2015; Padilla, Solórzano & Pacheco, 2009). Por ello, se hace necesaria la enseñanza sistemática y planificada de las habilidades lectoras y escritoras (Pacheco, 2008; Pacheco et al., 2010).

Estudios realizados en relación a las habilidades lectoras y escritoras en la formación de competencias de investigación, desde la perspectiva del modelo de campo, han sido desarrollados de manera predominante en estudiantes de psicología. Por ejemplo, Padilla et al. (2009), realizaron un estudio con alumnos de un posgrado en psicología, a fin de evaluar si la identificación y elaboración de diferentes tipos de párrafos de un artículo experimental, incidía en la fundamentación de una pregunta de investigación. Únicamente el grupo expuesto a un entrenamiento consistente en identificar y reformular algunos elementos de artículos experimentales mejoró significativamente en la elaboración y fundamentación de este tipo de preguntas. Los hallazgos de este estudio tienen implicaciones relevantes para la formación de investigadores, por cuanto indican que la lectura de materiales técnicos y el entrenamiento en la escritura de textos científicos suscita mejoras en la elaboración y fundamentación de preguntas de investigación novedosas.

En esta misma línea, Pacheco (2010a) reportó la evaluación de una estrategia didáctica dirigida a favorecer el aprendizaje de habilidades escritoras durante cursos de psicología experimental con estudiantes de licenciatura. El entrenamiento incorporaba un conjunto de ejercicios relacionados con la clasificación de diferentes tipos de párrafos (i.e. conceptos, evidencias, planteamientos derivados, objetivo, párrafos combinados) y la explicación de la relación entre los mismos en la fundamentación de una pregunta de investigación, el modelamiento de la elaboración de una pregunta de investigación y su fundamentación; y la evaluación y corrección de los ejercicios, a partir de los textos científicos revisados en las sesiones antes descritas. Los resultados de este estudio indican que al finalizar el entrenamiento, los participantes del grupo experimental escribieron propuestas de investigación mejor estructuradas y las preguntas que plantearon fueron más precisas, en comparación con el grupo control.

Resultados similares se han encontrado en Padilla et al. (2015), quienes realizaron un estudio con el propósito de analizar los efectos de un entrenamiento correctivo en la identificación y elaboración de algunos elementos de artículos empíricos, sobre el desempeño en la elaboración fundamentación de preguntas de investigación, con estudiantes de psicología. Los resultados mostraron que la mayoría de los participantes del grupo experimental lograron una mejoría significativa en la fase la evaluación, y que seis de los diez participantes del grupo experimental fueron capaces de escribir y fundamentar sus preguntas de manera novedosa y en función de los criterios disciplinares estipulados, lo que no ocurrió con los sujetos del grupo control.

Estos hallazgos confirman la interacción entre habilidades lectoras y habilidades escritoras, y permite constatar que dichas habilidades pueden ser aprendidas mediante el ejercicio supervisado, el modelamiento, la corrección y un discurso didáctico que explicite los criterios pedagógicos y disciplinarios que debe cumplir el aprendiz (Pacheco, 2010a; Pacheco et al., 2010; Padilla et al., 2015). Para ello, se requiere el diseño de situaciones variadas - pertinentes al objetivo instruccional-, que involucren diferencias morfológicas (i.e. modalidades lingüísticas, referentes, extensión) y funcionales (criterios de complejidad variada), a fin de facilitar la transferencia de aprendizajes a situaciones novedosas (Acuña, Irigoyen & Jiménez, 2010).

La planeación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje se debe hacer en función del establecimiento de criterios de acuerdo con los niveles de aptitud funcional, los cuales siguiendo los planteamientos del modelo interconductual pueden ser retomados de Ribes y López (1985). De manera adicional, es importante considerar la historia interactiva del estudiante (e.g. lo que han leído, escuchado) (Morales, Cruz, Hernández, et al., 2013). Avances relacionados con la enseñanza de la ciencia bajo este modelo, se encuentra en Irigoyen (2006), Irigoyen et al. (2007), Jiménez, Irigoyen y Acuña (2011).

Por otro lado, en contraposición a los hallazgos de otros estudios donde se ha encontrado que el entrenamiento en habilidades lectoescritoras en la universidad no ha sido un objetivo central en el currículo (Pacheco, 2010), en el presente trabajo se encontró que el centro de ciencias de la educación en mención, cuenta con dos asignaturas encaminadas a la formación en habilidades para la comunicación oral y escrita y la lectura crítica, lo cual fue corroborado con la revisión de las unidades curriculares respectivas. No obstante lo anterior, se observó que pese a que estos programas han sido elaborados bajo una perspectiva de competencias, se hace mayor énfasis en las temáticas en comparación con la especificidad de las competencias que se pretenden formar, lo cual también se evidencia en los programas curriculares de investigación del centro educativo. Esto implica centrarse en la transmisión de conocimientos, soslayando la exhibición de los aprendizajes esperados, en términos de desempeños (León, Canales, Medrano & Carpio, 2010).

Esto coincide con los resultados de una investigación de Acuña et al. (2011), con el cual se pretendía conocer la percepción de tres docentes de asignaturas de corte conceptual-instrumental en nivel superior, frente a la formación basada en competencias. Los profesores entrevistados reportaron que aun cuando se pretende adoptar este modelo, en la práctica se sigue enfatizando en la memorización y reproducción de la información.

De igual forma, es posible observar que en las asignaturas referidas anteriormente se trabaja en torno a textos informativos, argumentativos y literarios, de manera que no se aborda directamente la formación en torno a textos especializados, lo cual según autores como Padilla et al. (2015) y Arroyo et al., (2011) es fundamental para entrar en contacto con los objetos de estudio de la disciplina particular en la que se forman.

En este punto, cabe resaltar la necesidad de que los estudiantes se enfrenten a materiales propios de su disciplina (Morales, 2005; Pacheco, Reséndiz & Mares, 2010), para lo cual es fundamental el entrenamiento explícito de habilidades como la búsqueda y la selección de artículos científicos. Esto considerando que es en la educación superior donde se comienza a tener mayor contacto con dichos referentes, y que su estructura y función difieren de otros materiales utilizados de manera predominante en la educación básica y media superior (e.g. libros); no basta con identificar bases de datos confiables, es necesario identificar tipos de artículos científicos, dominar estrategias de búsqueda efectivas, seleccionar y analizar la información con base en criterios disciplinarios.

Ahora bien, la identificación, búsqueda, selección y análisis de material técnico, en el caso de la formación de futuros docentes implica una amplia diversificación relacionada con la gran cantidad de marcos teóricos retomados de distintas disciplinas (e.g. psicología, la antropología, la sociología, entre otras), lo que hace necesario generar espacios de enseñanza-aprendizaje centrados en la diferenciación de los aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de cada corriente, que lleven al estudiante a diferenciar los materiales pertinentes para cada caso.

Por otro lado, como se observa en los resultados de este estudio, otras situaciones que los participantes relacionan con las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la investigación, son el desinterés y las creencias desfavorables acerca de la investigación. Se mencionan de manera predominante: dificultades originadas en educación básica y media, nivel de dificultad de la investigación, exigencia de esfuerzo, tiempo y recursos, existencia de mecanismos de titulación alternativos, bajas expectativas frente al desarrollo de un posgrado, falta de relación entre la investigación y la experiencia laboral posterior; así como también el ausentismo y la calidad de los trabajos como medio de constatación de lo anterior.

En cuanto a las dificultades originadas en la etapa de educación básica y media, no es de sorprender, puesto que las puntuaciones en las evaluaciones de PISA para 2015, se observó que en el área de ciencias, los estudiantes mexicanos obtuvieron un promedio (416 puntos) por debajo del promedio OCDE (493 puntos), sin presentar variaciones desde 2006. De hecho, un 48% de los estudiantes mexicanos evaluados en 2015 no alcanzan el nivel mínimo de competencia en ciencias, cuando se esperaría que al culminar sus estudios obligatorios, sean capaces de identificar una respuesta, interpretar datos e identificar las preguntas en torno a un experimento, con base en su conocimiento básico de contenidos y procedimientos de ciencias. En contraste, se observa que en comparación con otros países, los estudiantes manifiestan un alto nivel de interés por la ciencia, aunque los puntajes en otras áreas como las matemáticas, permite observar que no hay relación directa entre el desempeño y estas actitudes (OCDE, 2016).

Pese a que se ha considerado que la investigación es una de las funciones sustantivas de la universidad, en México y otros países de Latinoamérica, no se ha desarrollado la investigación de manera significativa, por lo cual, es difícil que los estudiantes sean formados en esta área. Un ejemplo de ello, se puede observar de manera específica, en los resultados del Examen general para el egreso de la licenciatura en pedagogía-ciencias de la educación (EGEL-EDU) de 2015, en el cual se encontró que apenas el 9,8% de los estudiantes que participaron, alcanzaron el nivel de desempeño sobresaliente, el 42,6% el nivel satisfactorio, y el 48,7% el nivel no satisfactorio (Centro Nacional de evaluación para la educación superior - CENEVAL, 2015).

En cuanto a la dificultad de la investigación y la exigencia de esfuerzo, tiempo y recursos, los resultados coinciden con planteamientos y hallazgos de estudios realizados desde otras posturas teóricas, en los cuales se menciona que la actitud negativa hacia la ciencia se relaciona con la falta de estrategias efectivas para conseguir un objetivo en investigación y atribución del fracaso a deficiencias propias (Campanario, Cuerva, Moya & Otero, 1998); ideas previas o concepciones alternativas a los conceptos científicos, utilizados para describir, explicar y predecir situaciones, que se caracterizan por ser difícilmente modificables (Bello, 2004), entre otros.

Aunado a lo anterior, los estudiantes consideran que la investigación no es imprescindible para su futura labor docente, lo que es coincidente con los hallazgos de un estudio realizado en México y otros países iberoamericanos, en el cual se reportó que no hay una diferencia significativa entre los estudiantes de nuevo ingreso y aquellos que están por finalizar una licenciatura en ciencias o humanidades, lo que implica que no se da una formación suficiente sobre las implicaciones y aplicaciones de la ciencia y la tecnología en el contexto social, que la enseñanza no se presenta en niveles complejos y que no se articula con aspectos de la cotidianeidad (Cardoso & Morales, 2010).

Los factores antes mencionados se relacionan con que los estudiantes opten por mecanismos de titulación alternativos. Cabe resaltar que desde la perspectiva del Modelo de campo, no se debe asumir que el interés es la causa de la elección del estudiante, sino que por el contrario, se deben considerar todos los aspectos que interactúan para que se dé este evento psicológico (Kantor & Smith, 2015). Es decir, para propiciar que los estudiantes se involucren en la investigación, no es suficiente con atender la calidad de la enseñanza que se da en el aula, es necesario además, mejorar las habilidades que coadyuvan en el proceso de aprendizaje, como son la lectura y la escritura, y generar otras condiciones institucionales e incluso nacionales, que faciliten la incursión de los futuros docentes en la investigación educativa. Considerar todos los aspectos individuales y culturales que limitan o facilitan este suceso, es un primer paso para poner en marcha acciones que impacten el proceso de enseñanza-aprendizaje desde todos los frentes involucrados en el campo interactivo.

Finalmente, cabe resaltar que los resultados de este estudio tienen un alcance descriptivo, lo cual constituye un aporte para la comprensión de los factores que afectan la enseñanza-aprendizaje de la investigación en estudiantes que se están formando para ser docentes; y abre campo al desarrollo de otros estudios en los que se analicen por medio de la observación y la experimentación (tanto en situaciones de laboratorio como en contextos naturales), algunos de los factores aquí mencionados, entre ellos cabe destacar, las interacciones didácticas en la búsqueda y selección de artículos científicos, y las actitudes hacia la ciencia tanto de los estudiantes como de los docentes.

CONFLICTO DE INTERÉS

Los autores expresan que no hay conflictos de interés al redactar el manuscrito.

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