http://dx.doi.org/10.24016/2022.v8.297

ARTÍCULO ORIGINAL

 

 

Factor Structure of the Scale of Sensed Parental Competencies: Version for parents (ECPP-p)

 

Estructura Factorial de la Escala de Competencia Parental Percibida: Version para padres (ECPP-p)

 

 

Yannet Valencia-Chacón 1*

1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.

 

* Correspondencia: yannet.valencia@unmsm.edu.pe.

 

Recibido: 17 de octubre de 2022 | Revisado: 20 de diciembre de 2022 | Aceptado: 31 de diciembre de 2022 | Publicado Online: 31 de diciembre de 2022.

 

CITARLO COMO:

Valencia-Chacón, Y. (2022). Factor Structure of the Scale of Sensed Parental Competencies: Version for parents (ECPP-p). Interacciones, 8, e297. http://dx.doi.org/10.24016/2022.v8.297

 

 

ABSTRACT

Background: This study examines the dimensionality of the parent version of the Scale of Sensed Parental Competencies (ECPP-p). The sample was composed of 227 parents (n = 227; M = 35.34, DE = 7.22) from Lima Metropolitan. Method: The structural analysis was conducted with confirmatory factor analysis using the estimator WLSMV according to the ordinal nature of the items on the scale. The original structure evaluated of five correlated dimensions: school involvement, personal dedication, shared leisure, counseling and guidance and assumption of the role of father or mother was confirmed. Results: An adequate fit was obtained to the model of five factors, X2 = 406.47, CFI = .96, TLI =0.95, RMSEA =0.068. The internal consistency coefficients were adequate for each of the dimensions ( w >0.80) ( α >0.70). Conclusion: The ECPP-p is an instrument that presents evidence of internal structure and reliability in the study sample.

Keywords: Reliability and validity, factorial structure, parental competence, parenting, parents.

 

 

RESUMEN

Introducción: Este estudio evalúa la dimensionalidad de la versión para padres de la Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p). La muestra considera a padres (n = 227; M = 35.34, DE = 7.22) de Lima metropolitana. Método: El análisis estructural se realizó con el análisis factorial confirmatorio mediante el uso del estimador WLSMV acorde a la naturaleza ordinal de los ítems de la escala. Se confirmó la estructura original evaluada de cinco dimensiones correlacionadas: implicación escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento y orientación y asunción rol de padre o madre. Resultados: Se obtuvo un ajuste adecuado al modelo de cinco factores, X2 = 406.47, CFI =0.96, TLI = 0.95, RMSEA = 0.068. Los coeficientes de consistencia interna fueron adecuados para cada una de las dimensiones (w >0.80) ( α >0.70). Conclusión: Se concluye que la ECPP-p es un instrumento que presenta evidencias de estructura interna y confiabilidad en la muestra de estudio.

Palabras clave: Confiabilidad y validez, estructura factorial, competencia parental, crianza, padres.

 

 

INTRODUCCIÓN

La parentalidad es un término que se emplea para atribuir la condición de ser madre o padre a una persona, pero también a las prácticas que se ejercen para afrontar el cuidado y la atención de los hijos (Barudy y Dantagnan, 2005). El período que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escolaridad de los niños ha cambiado de manera fundamental y dramática en las últimas décadas con importantes y complejas interacciones tanto a nivel del rol parental, las dinámicas sociales y económicas que afectan a la familia (González, 2013; Shonkoff & Meisels, 2009). Independiente del contexto, la finalidad de la parentalidad es facilitar el desarrollo adecuado del niño en un ambiente seguro y afectuoso, cuya práctica al interior de la familia involucra una serie de características como: la sensibilidad a las necesidades de los hijos, la comunicación social, la expresión emocional y el control disciplinario con límites (Enciclopedia sobre el desarrollo de la Primera Infancia, 2014). No obstante, una de las mayores preocupaciones es poder identificar oportunamente conductas negligentes y de riesgo en padres o cuidadores principales que no asumen su responsabilidad hacia sus hijos y que podrían afectar su desarrollo (Cabrera et al., 2009).

Diversas perspectivas teóricas abordan el concepto de parentalidad, en este artículo se resaltan dos; aquellas que se enfocan en las capacidades parentales y las que consideran las perspectivas multifactoriales en la crianza.

Con respecto a las centradas en las capacidades parentales se distingue tres. La primera llamada la Teoría de Apego de Bowlby (1982) que establece la importancia crítica de la relación entre la madre y el hijo para el desarrollo saludable del niño. Esta teoría formula el constructo del apego, base teórica para estudiar la adaptación socioemocional de los niños pequeños, así como los efectos nocivos cuando no se establece (Bowlby, 1982). Una segunda es la teoría de los estilos parentales de Baumrind (1971) que describen y contrastan tres modelos de control parental: El permisivo, el autoritario y el democrático y los efectos en el comportamiento infantil. Finalmente, como tercera la Teoría del aprendizaje social de Bandura, (1977) que propone que el niño aprende los comportamientos sociales por observación e imitación de modelos, en este caso de sus padres o cuidadores principales.

Con respecto a las perspectivas multifactoriales en la crianza se consideran dos propuestas. El modelo de Belski (1984), que analiza las diferencias de los padres al responder a situaciones difíciles de la crianza y pueden originar maltrato infantil. En este modelo se considerando las características del niño, las fuentes contextuales de estrés y el apoyo recibido. El otro gran modelo es el de Bronfenbrenner (1986) que incluye estudios sobre la interacción de la genética y el medio ambiente en los procesos familiares. Dichos entornos importantes y cercanos a la familia pueden ser formales o informales e influir en el desarrollo.

En esa línea multifactorial, (Goodnow, 2014) analiza el modelo de Grusec, en el que se pone énfasis a los estilos de crianza y de control junto con las perspectivas o esquemas que los padres poseen para afrontar situaciones problemáticas y el modelo de Sanders y Marawska que sugieren que los padres pueden apoyarse en orientación acorde a las etapas de desarrollo de los hijos replanteando estrategias de control y manejo de situaciones difíciles (Granada & Domínguez, 2012).

Finalmente, la llamada parentalidad positiva (Barudy y Dantagnan, 2005; 2010) plantea que las competencias parentales son las capacidades prácticas, vinculadas a la parentalidad social. Dicha parentalidad está asociada al compromiso que asumen las madres y los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos e hijas, y asegurarles un desarrollo sano, estando atentos a sus necesidades. Se hace una diferenciación entre la parentalidad biológica, es decir reproductiva, de una dimensión más amplia como la parentalidad social.

La evidencia disponible sugiere que los estilos de crianza efectivos tienen un fuerte impacto positivo en el niño, que las familias difieren en los patrones de crianza de sus hijos y que las familias con problemas provocan una crianza menos efectiva (Shonkoff & Meisels, 2009). La familia es el primer y más relevante espacio educativo, especialmente por su enorme potencial en relación con la formación de las personas, así que padres, madres o cuidadores principales deben desarrollar las competencias parentales necesarias que los lleven a ejercer adecuadamente su tarea educativa (Reiner et al., 2004; Sahuquillo et al., 2016).

 

Competencias parentales

Las Escalas de Competencia Parental Percibida (ECPP-p; ECPP-h versión padres e hijos; 2005) fueron creadas por Agustín Bayot, José Vicente Hernández Viadel y Luis Felipe de Julián en torno a la labor diaria de ser padres y han sido utilizadas en diversas investigaciones (Contreras Fernández, 2015; Del Río, 2019; Granada y Domínguez, 2012). La ECPP-p considera las competencias parentales como una serie de cualidades y comportamientos que los padres y las madres realizan habitualmente, pero la forma cómo este proceso influye también en la conducta y personalidad de sus hijos/as (Bayot et al., 2005). Se considera la autoeficacia en la crianza de los padres (Bandura, 1977) y la capacidad de generar en los hijos la autonomía y conductas adaptativas (Barudy & Dantagnan, 2005). La ECPP-p inicialmente se construyó con 122 ítems los cuales estaban relacionados con la participación de los padres y las madres en las diversas actividades escolares de sus hijos. Posteriormente mediante un estudio piloto se redujo a 56 ítems.

El estudio definitivo lo llevaron a cabo con 1074 participantes quedando conformada la escala final con 22 ítems y 5 subescalas. La primera es la implicación escolar que incluye la participación de los padres en el proceso de aprendizaje y su implicación en las tareas que realizan en el colegio. La segunda es la dedicación personal que considera la dedicación de los tiempos y espacios de los padres para conversar, aclarara dudas, etc. La tercera es el ocio compartido que implica a la familia como un agente socializador y formador de la personalidad del niño, que permite que el niño conozca y se integre en el medio en el que vive. La cuarta es el asesoramiento y orientación relacionada con la capacidad de dialogo y de comunicación ante las demandas y necesidad de los hijos. Finalmente, la asunción del rol de ser padre como la capacidad de adaptación de los progenitores a las circunstancias que demanda el nacimiento de un hijo (Bayot et al., 2005).

Se reporta mucha evidencia empírica en investigaciones como la de Armijo y Toledo, (2021) que estudiaron las propiedades psicométricas de la versión padres e hijos en una muestra de 415 madres y 415 niños y niñas entre 11 y 12 años quienes reportaron un AFE de la ECPP-p con cinco factores y una varianza de 64% lo cual fue aceptable, sin embargo, se debió realizar modificaciones al AFC ya que el modelo factorial propuesto no ajusto convenientemente. La investigación de Azar et al., (2018) realizó la adaptación de la escala ECPP-p en una muestra de padres argentinos, reportando que la correlación entre los factores dedica­ción personal y asesoramiento y orientación fue de 1, así que pusieron a prueba un modelo de 4 factores que integrase en un mismo factor ambas dimensiones, deno­minado dedicación y orientación encontrando en este caso un buen ajuste de modelo, pero con 4 factores. En este sentido es importante mencionar la ECPP-p también ha sido utilizada en diversos estudios como los reportados en la investigación de Contreras Fernández, (2015) que buscó identificar aspectos de la competencia parental que pueden verse favorecidos en familias que cuentan con un hijo con discapacidad, al identificar estrategias y actuaciones de los padres frente a dicha situación comparando por grupos en hijos con y sin discapacidad, así también en la investigación de Inda-Caro et al., (2015) que utilizó la ECPP-p en un programa piloto de educación parental que responda a las necesidades educativas de los padres y madres, y que persiga la mejora de la acción educativa de los participantes. Finalmente, en el estudio de Garaigordobil y Machimbarrena, (2017) se analiza las diferencias en variables familiares (estrés, competencia y prácticas educativas) en 1,993 estudiantes de 5° y 6° curso (9-13 años), que han sido víctimas o agresores en el ciberespacio.

Por otro lado, aunque son numerosos los estudios sobre Competencia Parental en Perú, se reportan pocos estudios publicados con análisis de propiedades psicométricas satisfactorias de la ECPP-p. El primer estudio en validar la escala ECPP-p en nuestra población fue realizada por Ve ra-Vásquez et al., (2014) en una muestra de 420 padres de escolares de primaria en un colegio nacional de Ancash, Perú. A partir del análisis factorial con el método de extracción de componentes principales se propone un nuevo modelo conformado por tres dimensiones. La investigación de Armas, (2018) tuvo como objetivo analizar las propiedades psicométricas de la escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) en 300 padres de instituciones educativas del Centro de Trujillo reportando evidencias de validez basadas en la estructura interna, mediante análisis factorial confirmatorio con el método mínimos cuadrados, tomando en consideración la estructura de los autores con la estructura original del instrumento, encontramos índices de ajuste satisfactorios. El cuestionario mostró un alto grado de consistencia interna mediante el coeficiente Omega (w), sin embargo, en los factores: dedicación personal e implicación escolar se reportó índices muy débiles. La ECPP-p ha sido utilizado es estudios descriptivos y correlacionales como el de García y Huamán, (2020) que buscaban conocer la efectividad de un programa de intervención de competencias parentales y el de Castañeda, (2016a) en el que se buscó establecer si existía relación entre las competencias parentales y las habilidades metalingüísticas en un grupo de niños de 5 y 6 años proveniente de 111 familias de Sullana.

La presente investigación tiene por objetivo examinar las propiedades psicométricas de la Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p), lo que implicará evaluar la pertinencia de estimadores acorde a la naturaleza ordinal de los ítems para el modelo original. Como participantes del estudio se elige a padres de familia o cuidadores principales con hijos en edad escolar y sin necesidades educativas especiales, ya que es en estas edades cuando los hijos inician la escolaridad y se sientan las bases del éxito escolar, así como de conductas adaptativas si los progenitores evidencian adecuadas competencias parentales en la crianza (Shonkoff & Meisels, 2009).

 

MÉTODO

Diseño

El presente estudio tiene un diseño instrumental, ya que se enfoca en examinar las propiedades psicométricas de un instrumento de medición (Ato et al., 2013).

 

Participantes

Se consideró una muestra intencional no probabilística conformada por 227 padres (171 mujeres) de varios distritos de Lima Metropolitana, cuyas edades se hallaron entre 21 y 57 años (M = 35.34, DE = 7.22). La categoría estado civil más representado en la muestra fueron los “casados” (38,3 %) y “convivientes” (36.6 %) además de “solteros” (18.5%). Con respecto a la categoría laboral: indican “trabajo independiente” (39,2%) y “trabajo dependiente” (31.3%), seguido de “amas de casa” (27.3%) y “sin trabajo” (2.2%) al momento de al momento de contestar el cuestionario. El muestreo realizado fue por conveniencia (Otzen & Manterola, 2017)y se buscó la heterogeneidad de los participantes en cuanto las variables demográficas mencionadas anteriormente.

 

Instrumentos

Para conocer las características sociodemográficas de la muestra, se diseñó una Ficha sociodemográfica, que recogió las características de los participantes como la edad, género, estado civil, nivel educativo, zona de residencia, ocupación, grupo familiar.

La Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p; (Bayot et al., 2005). Este cuestionario pretende la detección de factores que influyan positivamente en la satisfacción parental percibida de los padres en su función diaria y permitan plantear abordajes preventivos de malos tratos infantiles. Está compuesto por 22 ítems con puntuaciones tipo Likert de cuatro opciones de respuesta entre 1 (“nunca”) a 4 (“siempre”). Los ítems se agrupan en cinco dimensiones: implicación escolar (ítems 4, 11, 13, 15, y 21), dedicación personal (ítems 5, 9, 10, 12 y 20), ocio compartido (ítems 6, 7, 8, y 19), asesoramiento y orientación (ítems 14, 16, 17, y 18) y asunción rol de padre o madre (ítems 1, 2, 3, y 22). Con respecto a las propiedades psicométricas reportadas por los autores (Bayot et al., 2005) se tiene que para el análisis de evidencias de validez se realizó un análisis de la estructura interna con AFE y con análisis de componentes principales obteniéndose cinco componentes en la solución final, por medio de la rotación Varimax, que explicaban el 48.80% de la varianza total, con saturaciones que oscilan entre 0.48 y 0.69. Para el análisis de confiabilidad, los autores optaron por el método de consistencia interna mediante el coeficiente alfa reportando 0.86 para el total de la escala y con relación a cada una de las dimensiones encontrando los valores de 0.76, 0.68, 0.56, 0.62 y 0.52 para la implicación escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento/orientación y asunción del rol de ser padre/madre, respectivamente.

 

Procedimiento

La investigación se realizó del 7/02/2021 al 15/09/2021. Para cumplir con el objetivo de la investigación en primer lugar, se realizó una adaptación lingüística de algunos ítems de la escala original (Ato et al., 2013). Se realizó un borrador de la encuesta virtual en Word, la cual se colocó en un Google Formulario. El orden de presentación fue el siguiente: en la primera sección apareció el consentimiento informado, en la segunda la ficha sociodemográfica y en la tercera la Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p). En segundo lugar, se contactó vía telefónica y por correo electrónico con centros e instituciones educativas, para invitar a padres de familia a participar de la investigación considerando dos criterios de inclusión: que tengan al menos un hijo en edad escolar y que no tenga necesidades educativas especiales, además se les pidió compartir el enlace con otros padres. Para tal fin, se redactó un pequeño texto en el que se les invitaba a participar del estudio, el cual se envió por correo electrónico y WhatsApp junto con el enlace de la encuesta de manera adjunta.

 

Adaptación lingüística

Para realizar la adaptación lingüística, se contó con el apoyo de cinco especialistas, una lingüista, una especialista en intervención en la primera infancia y tres psicólogos quienes revisaron y aportaron sugerencias de forma que 16 de los 22 ítems (2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21 y 22) de la escala original fueron adaptados y modificados al lenguaje de la población peruana. Dicha adaptación permitió una mejor comprensión por parte de los participantes y se pueda obtener evidencias de validez de contenido (AERA, APA & NCME, 2014). Cabe indicar que se consideró las directrices de la Comisión Internacional para la adaptación de pruebas mediante la lista de verificación de criterios (Hernández et al., 2020). En la Tabla 1, se presentan los ítems de la ECPP-p adaptados al estudio.

 

Tabla 1. Estadísticos descriptivos.

ítems

M(SD)

Sk

Ku

1. Felicito a mis hijos/as cada vez que hacen algo bien.

3.45 (.69)

-1.04

0.45

2. *Promuevo en casa las reglas, normas y expectativas de conducta que mis hijos reciben de la escuela

3.22 (.79)

-0.68

-0.27

3. *En casa apoyo para que cada uno exprese sus opiniones.

3.40 (.70)

-0.81

-0.29

4. *Consulto con el/la maestro/a los avances de mis hijos/as en el colegio

3.21 (.87)

-0.83

-0.21

5. *Acompaño en los deberes y tareas que les envían del colegio a mis hijos

3.33 (.81)

-0.99

0.12

6. *Acudo a lugares donde hay más niños para hacer que mis hijos se relacionen más

2.88 (.84)

-0.17

-0.79

7. Veo con mis hijos/as, ciertos programas de TV y los comento con ellos después

2.86 (.81)

-0.004

-0.87

8. *Me preocupo por acompañar a mis hijos en diferentes actividades programadas.

3.30 (.73)

-0.61

-0.64

9. *Colaboro en las tareas del hogar y así transmitir la importancia de la colaboración y responsabilidad

3.47 (.67)

-1.05

0.69

10. Ayudo a mis hijos/as a establecer una rutina diaria en cuanto a hábitos de higiene

3.47 (.66)

-0.95

0.18

11. *Mantengo contacto con la escuela referente a las actividades, talleres, charlas o disposiciones que involucren mi participación

3.14 (.88)

-0.66

-0.5

12. Mantengo organizado una especie de archivo de mis hijos/as donde se incluyan: datos médicos, escolares, fotos, documentación legal, etc.

3.07 (.88)

-0.58

-0.52

13. *Tengo mentalidad positiva y abierta para conversar con docentes y directivos del colegio.

3.32 (.79)

-0.95

0.25

14. *Procuro estar atento(a) a los intereses, talentos y habilidades de mis hijos/as y los apoyo en ellos.

3.44 (.69)

-0.99

0.37

15. *Si es necesario, establezco juntamente con el maestro/a, las metas y expectativas de mi hijo.

3.04 (.85)

-0.56

-0.36

16. *Tenemos horarios fijos en la que mis hijos tienen que estar acostados o levantados.

2.96 (.83)

-0.54

-0.14

17. Dedico un tiempo al día para hablar con mis hijos/as.

3.16 (.83)

-0.49

-0.86

18. Ayudo a mis hijos/as a establecer una rutina diaria en lo referido al estudio.

3.14 (.76)

-0.49

-0.42

19. *Hago pequeños paseos familiares al cine, zoológico, museos, parques, etc.

2.84 (.92)

-0.27

-0.85

20. *Dispongo de suficiente tiempo para atender y cuidar a mis hijos/as.

2.93 (.86)

-0.15

-1.02

21. *Asisto regularmente a las reuniones que establece la dirección o coordinación del colegio.

3.07 (.87)

-0.51

-0.7

22. *Soy muy consciente de los cambios que ha experimentado mi familia con la llegada de los hijos en mi rol de padre.

3.41 (.69)

-0.91

0.23

Nota: M=Media; SD=Desviación estándar; Sk=Asimetría; Ku=Curtosis (* ítems adaptados)

 

 

Análisis de datos

Para evaluar el modelo hipotetizado de 5 factores de la estructura interna de la Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) original se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC). En primer lugar, se consideró la naturaleza ordinal de los ítems y se calculó la matriz de correlaciones policóricas. El estimador utilizado fue el WLSMV (mínimos cuadrados ponderados con media y varianza ajustadas). Este estimador tiene su importancia en la robustez de sus resultados en escalas con indicadores de tipo ordinal (DiStefano & Morgan, 2014; Kline, 2015). Para la evaluación del ajuste del modelo se realizó con el índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de Tucker-Lewis (TLI) y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) con el siguiente criterio: Se interpretan los valores ≥ 90 en CFI y TLI como evidencia favorable de ajuste al modelo (Bentler, 1990), así como de ≤.08 en RMSEA (MacCallum et al., 1996).

Por último, para el análisis de confiabilidad, se consideró evaluar 2 métodos, el método de consistencia interna alfa y el coeficiente omega (ω) (McDonald, 1999), tomándose en cuenta para ambos los valores deben ser mayores a 0.70. Este coeficiente es una alternativa debido a que trabaja con las cargas factoriales que son la suma ponderada de las variables estandarizadas, transformación que hace más estable los cálculos y refleja el verdadero nivel de fiabilidad (Cho, 2016; Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017).

Finalmente, los datos de la encuesta virtual de Google Formulario se descargaron en formato Excel y la base de datos fue procesada en SPSS v.26. Para el análisis de datos se utilizó el paquete “lavaan” (Rosseel, 2012) en el R Statistical Software versión 4.2.1 (R Core Team, 2007). Para la representación gráfica del modelo se utilizó el software Amos v. 24.

 

Consideraciones éticas

Este estudio fue aprobado por el comité de ética y la dirección de la unidad de posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Dictamen N.º 000073-2021-UPG-VDIP-FPSI/UNMSM).

Antes de la aplicación de los instrumentos, los padres de familia o cuidadores principales fueron informados que su participación era completanente voluntaria y anónima, previa lectura y aprobación de un consentimiento informado que se encontraba en la primera sección de la encuesta virtual. En dicho consentimiento se detallaba el objetivo de la investigación, así mismo se indicaba el uso de los datos sería con fines académicos, además que ellos podían abandonar el estudio en cualquier momento sin que esto los perjudique de alguna manera.

 

RESULTADOS

Se realizó un análisis preliminar tal como puede observarse en la Tabla 1, donde se reportan estadísticos descriptivos básicos calculando las medias, desviaciones típicas y los índices de asimetría y curtosis para los ítems adaptados del ECPP-p que están en un rango aceptable.

A continuación, se efectuó el Análisis Factorial Confirmatorio. El método de estimación que se utilizó fue el WLSMV (mínimos cuadrados ponderados con media y varianza ajustadas), dado que este estimador tiene su importancia en la robustez de sus resultados en escalas ordinales, se utilizó la matriz policórica para este tipo de datos. En la Tabla 2 se presentan la matriz de correlaciones policóricas de las dimensiones, asunción del rol de ser padre/madre, ocio compartido, dedicación personal, implicación escolar y asesoramiento/orientación de la ECPP-p en ese orden. Se observan que puntúan entre 0.29 a 0.75 para la dimensión ocio compartido y dedicación personal respectivamente. Para valorar la bondad de ajuste del modelo, se examinaron diferentes índices: Chi-cuadrado (χ2), índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de Tucker-Lewis (TLI) y error cuadrático medio de aproximación (RMSEA). En la figura 1 se puede observar un excelente ajuste del modelo de cinco dimensiones de la ECPP-p en la muestra de padres o cuidadores: χ2 = 406.47., p <0.000; CFI =0.961; TLI=0.955; RMSEA =0.068 90% IC [0.030, 0.078], p <0.001.

 

 

Tabla 2. Correlaciones Policóricas de los ítems del ECPP-p.

ítem

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

1

-

2

0.62

-

3

0.60

0.66

-

22

0.39

0.42

0.39

-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6

0.32

0.35

0.42

0.45

0.37

-

7

0.34

0.34

0.47

0.38

0.38

0.39

-

8

0.52

0.51

0.46

0.61

0.59

0.52

0.49

-

19

0.31

0.45

0.43

0.48

0.35

0.62

0.29

0.53

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

0.48

0.54

0.60

0.68

-

9

0.47

0.65

0.59

0.55

0.61

0.45

0.41

0.66

-

10

0.46

0.56

0.51

0.42

0.59

0.31

0.43

0.61

0.75

-

12

0.26

0.38

0.39

0.34

0.51

0.44

0.37

0.51

0.42

0.47

0.50

-

20

0.26

0.37

0.34

0.45

0.45

0.40

0.36

0.63

0.54

0.45

0.44

0.48

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

0.43

0.62

0.60

-

11

0.35

0.49

0.43

0.68

0.66

0.44

0.42

0.58

0.54

0.53

-

13

0.50

0.57

0.59

0.58

0.55

0.39

0.44

0.54

0.59

0.52

0.67

0.48

-

15

0.41

0.48

0.48

0.59

0.55

0.51

0.38

0.57

0.49

0.49

0.67

0.46

0.66

0.72

-

21

0.36

0.42

0.37

0.55

0.65

0.34

0.26

0.61

0.58

0.48

0.67

0.46

0.58

0.57

0.60

 

 

 

 

 

 

 

14

0.52

0.61

0.62

0.60

0.63

0.59

0.51

0.71

0.70

0.63

0.64

0.54

0.73

-

16

0.27

0.48

0.32

0.45

0.41

0.44

0.32

0.45

0.48

0.43

0.53

0.48

0.47

0.57

0.58

-

17

0.49

0.53

0.50

0.45

0.51

0.41

0.45

0.63

0.62

0.57

0.39

0.39

0.55

0.71

0.50

0.46

-

18

0.48

0.64

0.50

0.59

0.58

0.39

0.35

0.64

0.64

0.58

0.60

0.49

0.60

0.64

0.61

0.65

0.67

-

 

 

 

 

M

3.45

3.22

3.40

3.21

3.33

2.88

2.86

3.30

3.47

3.47

3.14

3.07

3.32

3.44

3.04

2.96

3.16

3.14

2.84

2.93

3.07

3.41

SD

0.69

0.79

0.70

0.87

0.81

0.83

0.80

0.72

0.66

0.66

0.87

0.87

0.79

0.69

0.84

0.82

0.82

0.63

0.91

0.85

0.87

0.69

Nota: En negrita y sombreado se resaltan las intercorrelaciones entre ítems de una misma dimensión.

 

 

 

Figura 1. Modelo de 5 factores de la ECPP-p.

Nota: CFI = 0.961; RMSEA = 0.068; GFI = 0.839; TLI = 0.955; Chi2 = 406.47; df = 199; Chi2/df = 2.04.

***p < .001

 

 

En la tabla 3 se muestran que las cargas factoriales se encuentran entre .58 y .90., y en cuanto a las correlaciones entre las dimensiones se tienen valores entre .83 y .92, lo cual indica una relación significativa entre estas. Además, los pesos de regresión para cada elemento fueron entre altos (>0.60 y < 0.79) y muy altos (< 0.80).

 

 

Tabla 3. Cargas factoriales de la solución estandarizada del análisis factorial confirmatorio para el modelo de cinco factores.

ítem

F1

F2

F3

F4

F5

4. Consulto con el/la maestro/a los avances de mis hijos/as en el colegio.

0.78

11. Mantengo contacto con la escuela referente a las actividades, talleres, charlas o disposiciones que involucren mi participación.

0.80

13. Tengo mentalidad positiva y abierta para conversar con docentes y directivos del colegio.

0.80

15. Si es necesario, establezco juntamente con el maestro/a, las metas y expectativas de mi hijo.

0.79

21. Asisto regularmente a las reuniones que establece la dirección o coordinación del colegio.

0.78

5. Acompaño en los deberes y tareas que les envían del colegio a mis hijos.

0.78

9. Colaboro en las tareas del hogar y así transmitir la importancia de la colaboración y responsabilidad.

0.82

10. Ayudo a mis hijos/as a establecer una rutina diaria en cuanto a hábitos de higiene.

0.75

12. Mantengo organizado una especie de archivo de mis hijos/as donde se incluyan: datos médicos. escolares, fotos, documentación legal, etc.

0.63

20. Dispongo de suficiente tiempo para atender y cuidar a mis hijos/as.

0.68

6. Acudo a lugares donde hay más niños para hacer que mis hijos se relacionen más.

0.65

7. Veo con mis hijos/as, ciertos programas de TV y los comento con ellos después.

0.58

8. Me preocupo por acompañar a mis hijos en diferentes actividades programadas.

0.87

19. Hago pequeños paseos familiares al cine, zoológico, museos, parques, etc.

0.70

14. Procuro estar atento(a) a los intereses, talentos y habilidades de mis hijos/as y los apoyo en ellos.

0.90

16. Tenemos horarios fijos en la que mis hijos tienen que estar acostados o levantados.

0.66

17. Dedico un tiempo al día para hablar con mis hijos/as.

0.75

18. Ayudo a mis hijos/as a establecer una rutina diaria en lo referido al estudio.

0.83

1. Felicito a mis hijos/as cada vez que hacen algo bien.

0.65

2. Promuevo en casa las reglas, normas y expectativas de conducta que mis hijos reciben de la escuela.

0.78

3. En casa apoyo para que cada uno exprese sus opiniones.

0.75

22. Soy muy consciente de los cambios que ha experimentado mi familia con la llegada de los hijos en mi rol de padre.

 

 

 

 

0.74

Correlaciones entre Factores

F1

F2

F3

F4

F5

F1. implicación escolar

-

F2. dedicación personal

0.90

-

F3. ocio compartido

0.83

0.89

-

F4. asesoramiento y orientación

0.90

0.92

0.88

-

F5. asunción rol de padre o madre

0.84

0.90

0.79

0.89

-

 

 

En relación con la consistencia interna con el coeficiente omega (McDonald, 1999) y coeficiente alpha de cada dimensión respectivamente, indica adecuados valores: implicación escolar w =0.89; α=0.84, dedicación personal w =0.85; α=0.78, ocio compartido w =0.80; α=0.71, asesoramiento y orientación  w =0.87; α=0.81, y asunción rol de padre o madre respectivamente  w =0.82; α=0.71.

 

DISCUSIÓN

Las competencias parentales tienen una función relevante en el desarrollo en las emociones, la cognición, la socialización y las conductas adaptativas de los hijos. De ahí la relevancia de analizar las propiedades psicométricas de la ECPP-p en nuestro contexto ya que permite medir capacidades prácticas que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos y afrontar su rol de modo flexible y asertivo (Bayot et al., 2005).

El objetivo principal del estudio fue examinar las propiedades psicométricas de la Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP-p) en su estructura original. Los resultados confirmaron el modelo de cinco dimensiones correlacionadas de implicación escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento y orientación y asunción rol de padre o madre en una muestra de padres o cuidadores principales con hijos en edad escolar y sin necesidades educativas especiales. Se trata del primer estudio que reporta ajustes satisfactorios mediante la técnica del análisis factorial confirmatorio, donde se consideran los cinco factores de la escala original. Estos resultados significarán una línea base de contribución empírica de análisis psicométrico para el contexto en referencia. La correlación directa significativa entre las cinco dimensiones brinda soporte al modelo de competencia parental desarrollado y descrito por (Bayot et al., 2005). Cabe indicar, que un análisis previo fue la adaptación lingüística del instrumento a cargo de 5 especialistas. En ese sentido se brindan evidencias de validez de contenido de la versión adaptada a partir del juicio de expertos. Las modificaciones realizadas en los ítems 16 de los 22 ítems (2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21 y 22) de la escala original fueron adaptados al lenguaje de la población peruana lo que permitió una mejor comprensión por parte de los participantes (APA et al., 2018). Cabe indicar que se consideró las directrices de la Comisión Internacional para la adaptación de pruebas mediante la lista de verificación de criterios (Hernández et al., 2020). Adaptaciones similares a otros contextos culturales han sido considerados con resultados similares (Azar et al., 2018).

En lo que respecta a la validez de estructura interna el Análisis Factorial Confirmatorio, confirma el modelo de cinco factores, al igual que en el estudio original. Las dimensiones correlacionadas directa y significativamente eran implicación escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento y orientación y asunción rol de padre o madre, brindaron soporte al modelo de Competencia Parental Percibido desarrollado y descrito por Bayot et al., (2005). Este resultado es similar a los hallados en los estudios realizados referidos a la estructura interna del ECPP-p de Armas, (2018). Una de las mayores fortalezas del estudio se da en los procedimientos de análisis de resultados. El uso de técnicas del análisis factorial, que hacen consideración de la naturaleza ordinal de los ítems mediante el cálculo de correlaciones policóricas y el uso del estimador WLSMV.

Por otra parte, se brinda evidencia de la confiabilidad de la versión adaptada a partir de evaluación de la consistencia interna de las puntuaciones a partir de dos métodos de estimación con el coeficiente omega, que trabaja con las cargas factoriales, y coeficiente alpha de cada dimensión respectivamente: implicación escolar (w =0.89; α=0.84), dedicación personal (w =0.85; α=0.78), ocio compartido (w =0.80; α=0.71), asesoramiento y orientación  (w =0.87; α =0.81), y asunción rol de padre o madre (w =0.82; α=0.71). Dichos resultados de confiabilidad se reportan como similares o superiores en la literatura consultada (Armas, 2018; Castañeda, 2016; García & Huamán, 2020).

Con respecto a las limitaciones del estudio, como primer punto, quisiera indicar que no se consideró en el estudio la evidencia basada en relación con otras variables (convergencia o discriminante). Como segundo punto me referiré a la generalización de los resultados y a la muestra. En el presente estudio la muestra de padres o cuidadores participantes no adquiere el carácter de representatividad de la totalidad de padres peruanos, no obstante, es una contribución para la replicabilidad de futuros estudios. De la misma forma, un mayor número de participantes hubiera permitido el análisis de invarianza de la medición a fin de evaluar la equidad de las mediciones del instrumento en cuanto a género y otras categorías de los participantes. Este estudio puede servir de línea base a otros estudios futuros.

 

Implicancias para futuras investigaciones

Respecto a implicaciones de su impacto y futuras líneas de investigación, se señala la necesidad de continuar analizando las propiedades psicométricas del instrumento en padres con hijos de diversos grupos etarios, bien en la infancia y adolescencia. A partir de los avances producidos se sugiere examinar el comportamiento del constructo Prácticas de Crianza en lo relativo a variables sociodemográficas, el rendimiento escolar, y en relación con el tipo de estructura familiar. Por otro lado, dado el contexto y realidad que viven muchas familias hoy en día, urge el diseño, implementación y evaluación de Programas de fortalecimiento en Competencia Parental que estén orientados a apoyar a los padres y las familias en situación de vulnerabilidad (García & Huamán, 2021; Vargas et al., 2017).

 

ORCID

Yannet Valencia-Chacón:  https://orcid.org/0000-0002-4759-9642

 

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES

Yannet Valencia-Chacón: Conceptualización, investigación, recolección de datos, análisis formal, escritura- borrador original, redacción: revisión y edición, visualización.

 

FUENTE DE FINANCIAMIENTO

Este estudio no contó con una fuente de financiamiento.

 

CONFLICTO DE INTERESES

La autora expresa que no hubo conflictos de intereses al recoger los datos, analizar la información ni redactar el manuscrito.

 

AGRADECIMIENTOS

No aplica

 

PROCESO DE REVISIÓN

Este estudio ha sido revisado por dos revisores externos en modalidad de doble ciego (Sinuhé Estrada Carmona y un revisor adicional). El editor encargado fue David Villarreal-Zegarra. El proceso de revisión se encuentra como material suplementario 1.

 

DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS

La base de datos y el script en R están disponible en acceso abierto y se encuentra en el material suplementario 2 y 3, respectivamente.

 

DESCARGO DE RESPONSABILIDAD

El autor es responsable de todas las afirmaciones realizadas en este artículo.

 

REFERENCIAS

American Educational Research Association, American Psychological Association, and National Council on Measurement in Education (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Psychological Association.

Armas, C. (2018). Evidencias de validez de la escala de Competencia Parental Percibida en padres de familia de instituciones educativas de la ciudad de Trujillo – Centro. Universidad César Vallejo – Sede Trujillo.

Armijo, K., & Toledo, S. (2021). Análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario de competencias parentales versión padres e hijos en una muestra del distrito 18D06. Pontificia Universidad Católica del Ecuador- Sede Ambato.

Ato, M., López, J. J., & Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de investigación en psicología. Anales de Psicología / Annals of Psychology, 29(3), 1038–1059. https://doi.org/10.6018/analesps.29.3.178511

Azar, E., Vargas, J., & Arán, V. (2018). Adaptación De La Escala De Competencia Parental Percibida a Una Población De Padres Argentinos. Anuario de Investigaciones, XXV, 393–401.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84(2), 1–312. https://doi.org/10.1007/978-3-319-75361-4

Barudy, J., & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia: parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Bayot, A., Hernández Viadel, J. V., & de Julián, L. F. (2014). Análisis factorial exploratorio y propiedades psicométricas de la escala de competencia parental percibida. Versión para padres/madres (ECPP-p). RELIEVE - Revista Electrónica De Investigación Y Evaluación Educativa, 11(2). https://doi.org/10.7203/relieve.11.2.4251

Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107(2), 238–246. https://doi.org/10.1037/0033-2909.107.2.238

Rodrigo López, M.ª José, Martín Quintana, Juan Carlos, Cabrera Casimiro, Eduardo, & Máiquez Chaves, M.ª Luisa. (2009). Las Competencias Parentales en Contextos de Riesgo Psicosocial. Psychosocial Intervention, 18(2), 113-120. Recuperado en 19 de febrero de 2023, de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-05592009000200003&lng=es&tlng=es.

Castañeda, D. L. (2016a). Competencia parental percibida de padres y habilidades metalingüísticas de 5 a 6 años de una institución educativa particular de la ciudad de Sullana. Universidad Privada San Martin De Porres.

Cho, E. (2016). Making Reliability Reliable: A Systematic Approach to Reliability Coefficients. SAGE Publication, 1–32. https://doi.org/10.1177/1094428116656239

Contreras Fernández, V. (2015). Discapacidad Intelectual, una oportunidad de crecimiento familiar. Revista Iberoamericana De Educación, 69(3), 157-172. https://doi.org/10.35362/rie693117

DiStefano, C., & Morgan, G. B. (2014). A Comparison of Diagonal Weighted Least Squares Robust Estimation Techniques for Ordinal Data. Structural Equation Modeling, 21(3), 425–438. https://doi.org/10.1080/10705511.2014.915373

Enciclopedia sobre el desarrollo de la Primera Infancia. (2014). HABILIDADES PARENTALES. Enciclopedia Sobre El Desarrollo de La Primera Infancia, 1–3.

Garaigordobil, M., & Machimbarrena, J. M. (2017). Stress, competence , and parental educational styles in victims and aggressors of bullying and cyberbullying. Psicothema, 29(3), 335–340. https://doi.org/10.7334/psicothema2016.258

García, K., & Huamán, M. (2020). Efecto de un Programa de Intervención en Competencias Parentales en padres y madres de una institución educativa preescolar de Lima. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC).

González, C. (2013). Condiciones sociales de la crianza: una aproximación a las variables demográficas y psicosociales que influyen en las competencias parentales de madres, padres y/o apoderados de jardines infantiles de la comuna de Valparaíso. Universidad De Chile. Facultad De Ciencias Sociales. Escuela De Postgrado.

Goodnow, J. J. (2014). Fuentes, Efectos y Cambios Posibles en Habilidades Parentales: Comentarios sobre Belsky, Grusec, Sanders y Morawska. Enciclopedia Sobre El Desarrollo de La Primera Infancia, 1–4.

Granada, P., & Domínguez, E. (2012). Las Competencias Parentales en contextos de desplazamiento forzado. Psicología desde el Caribe 29(2),456-482. Universidad del Norte.

Hernández, A., Hidalgo, M. D., Hambleton, R. K., & Gómez-Benito, J. (2020). International test commission guidelines for test adaptation: A criterion checklist. Psicothema, 32(3), 390–398. https://doi.org/10.7334/psicothema2019.306

Inda-Caro, M., Torío, S., & Fernández, C. (2015). Evaluación de un programa experiencial de educación parental: la perspectiva de los educadores como agentes de cambio. Aula Abierta. Volumen 44, Issue 1, 2016, Pages 31-37, ISSN 0210-2773, doi.org/10.1016/j.aula.2015.05.001.

Kline, R. B. (2016). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (4th ed.). New York: The Guilford Press.

MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M. (1996). Power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling. Psychological Methods, 1(2), 130–149. https://doi.org/10.1037/1082-989X.1.2.130

McDonald, R.P. (1999). Test Theory: A Unified Treatment (1st ed.). Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9781410601087

Otzen, T., & Manterola, C. (2017). Técnicas de Muestreo sobre una Población a Estudio. International Journal of Morphology, 35(1), 227–232. https://doi.org/10.4067/S0717-95022017000100037

R Core Team. (2007). R: A Language and Environment for Statistical Computing [Computer Software].  Vienna: R Foundation for Statistical Computing. Available online at: https://www.r-project.org/.

Reiner, C., Teti, D. M., & Hussey-Gardner, B. (2004). Self-efficacy and parenting of high-risk infants: The moderating role of parent knowledge of infant development. Applied Developmental Psychology, 25(4), 423–437. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2004.06.002

Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R Package for Structural Equation Modeling. Journal of Statistical Software. 48, 1–93. http://www.jstatsoft.org/ doi: 10.18637/jss.v048.i02

Sahuquillo, P., Ramos, G., Pérez, A., & Camino, A. I. (2016). Las competencias parentales en el ámbito de la identificación/evaluación de las Altas Capacidades. Profesorado, 20(2), 200–217.

Shonkoff, J. P., & Meisels, S. J. (2009). Handbook of early childhood intervention. (2nd Ed.) New York: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1097/00001504-199308000-00012

Vargas, J., Lemos, V., & Richaud, M. C. (2017). Programa de fortalecimiento Parental en contextos de vulnerabilidad social: una Propuesta desde el ámbito escolar. Interdisciplinaria, 1(34), 157–172.

Ventura-León, J., Caycho-Rodríguez, T., Barboza, P. M., and Salas, G. (2018). Evidencias psicométricas de la Escala de Autoestima en adolescentes Limeños. Rev. Int. Psicol. 52, 44–60.

Vera-Vásquez, C., Zaragoza-Tafur, A. R., & Musayón-Oblitas, F. (2014). Validación de la escala de competencia parental percibida versión padres (ECPP-P) para el cuidado de los hijos. Revista enfermería Herediana, 7(1), 17. https://doi.org/10.20453/renh.v7i1.2120