http://dx.doi.org/10.24016/2016.v2n1.20

ARTÍCULOS ORIGINALES

Influencia de los pares en la manifestación del bullying en estudiantes de secundaria en Arequipa Metropolitana

Influence of the pairs in the expression of bullying in high school students in Arequipa

* Psicólogo: Miembro del Centro de Investigación en Neuropsicología CEINPS. Correspondencia: renzorivera856@gmail.com

Recibido: 02 de noviembre de 2015.
Aceptado: 09 de mayo de 2016.

COMO CITARLO

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue determinar el grado de influencia que ejerce la cercanía de los alumnos de secundaria con pares que transgreden normas, sobre el rol que asumen estos alumnos dentro del bullying (agresor, víctima o espectador) en el área metropolitana de la ciudad de Arequipa, teniendo en cuenta sexo y grado de instrucción. Se evaluó a 3979 estudiantes de educación secundaria de colegios estatales, privados y paraestatales de 19 distritos de la provincia de Arequipa, con  edades comprendidas entre 11 y 19 años. Se realizó un análisis descriptivo y de regresión lineal múltiple y logística binaria para modelar la asociación entre variables. Los resultados muestran una mayor tendencia de los varones hacia las conductas agresivas y a asumir roles de “bully”. La influencia de pares transgresores de normas favorece en mayor grado la práctica de roles de agresor o víctima. En cuanto a la frecuencia de bullying, existe una alta prevalencia de agresores y víctimas entre los encuestados, cercana a la mitad de la muestra, mientras que la otra parte corresponde a los espectadores ya sean estos reforzadores del bullying o prosociales.

PALABRAS CLAVE

Bullying; actitudes hacia la agresión; adolescentes.

ABSTRACT

The aim of this study was to determine the degree of influence of the proximity of high school students with peers who break rules on the role assumed these students within the bullying (bully, victim or viewer) in the metropolitan area of ​​the city Arequipa, considering sex and level of education. We evaluated 3979 high school students from state, private and parastatal schools in 19 districts in the province of Arequipa, aged between 11 and 19 years. A descriptive and binary logistic regression and multiple linear analysis was performed to model the association between variables. The results show a greater tendency of men to aggressive behavior and assume roles of "bully". The influence of offenders pairs of rules favors greater practical role of aggressor or victim. As for the frequency of bullying, there is a high prevalence of perpetrators and victims among respondents, nearly half of the sample, while the other part is for the spectators whether these enhancers bullying or prosocial.

KEYWORDS

De las diversas situaciones de violencia que se producen en el ámbito escolar, la atención se centra en aquellas que reiteradamente tienen como actores y victimas a los propios alumnos, las mismas que rompen la simetría que debe existir en las relaciones entre iguales, y que generan o favorecen procesos de victimización y violencia en las relaciones interpersonales de algunos alumnos. Olweus (1998), se refiere a la agresión entre pares o bullying como una situación de acoso, intimidación o victimización en la que un alumno o alumna es agredido o se convierte en victima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro/a alumno/a o grupo de ellos/as. Se entienden por acciones negativas, las intimidaciones y agresiones verbales, el daño por contacto físico o, el acoso psicológico de exclusión. Un aspecto esencial del fenómeno es la existencia de un desequilibrio de poder, con el dominio del más fuerte sobre el débil (Olweus, 2004).
Ahora, con los avances de la tecnología de la comunicación e información (TICS) ha surgido una nueva variedad de violencia escolar. El uso de celulares e internet tiene acogida universal entre los escolares y adolescentes, con los que, muchos de ellos, acosan a sus pares enviando mensajes burlones, denigrantes y amenazantes que buscan infundir miedo e intimidación para dañar su reputación en forma deliberada y cruel; es lo que se conoce como ciberbullying o ciberacoso, el cual escapa del control de los adultos y regularmente se mantiene en secreto (Oliveros, et al., 2012).
En la dinámica del bullying hay varios actores que desempeñan diferentes roles en la agresión entre pares que según Sullivan (2003), son de los siguientes: el “agresor inteligente” que utiliza sus habilidades sociales manipulando a otros compañeros para agredir a su víctima; el “agresor poco inteligente o matón” que manifiesta un comportamiento antisocial de intimidación y acoso directo; el “acosador víctima” que siendo víctima de otros, busca a sus pares más débiles para victimizarlos. Por otro lado, se reconoce a la “víctima provocadora” que por su comportamiento molesto e irritante es victimizado; a la “víctima pasiva” que por ser débil físicamente e insegura es un blanco fácil de agresión para el acosador. También la autora habla de los espectadores “reforzadores o amorales” que no acosan de manera directa, pero inducen a la agresión, se divierten observando las agresiones, las aprueban o que no hacen nada para terminar con la agresión por miedo a ser victimizados y por último, están los espectadores “defensores o prosociales” que enfrentan activamente la situación de agresión a sus pares, confrontando al agresor y/o solicitando ayuda a otras personas para apoyar a la víctima.
Lo más grave es que el maltrato entre iguales, todavía conserva mitos tradicionales (justificarlo como cosa de muchachos, un juego, una broma con lo que se naturaliza y banaliza esta forma de violencia) sin entender que la promoción mediática de la violencia y la ausencia de personas adultas para el control de la violencia en la casa y en la escuela, hacen que el hostigamiento y el acoso escolar se coloquen en el centro de las relaciones entre pares (Ramírez, 2011). La dinámica del maltrato entre iguales o bullying  ha hecho que el clima social en la escuela sea un ambiente de temor y sumisión en medio de un silencio cómplice que calla e invisibiliza el maltrato, que no defiende a la víctima, propiciando un círculo de prácticas violentas para la supervivencia y un deterioro grave de la convivencia escolar. La comunidad educativa, en su mayoría tiende a “naturalizar” el maltrato entre iguales, al concebirlo como habitual entre los jóvenes, como una respuesta a la provocación de las víctimas, por haber hecho «algo» para ser agredidas; por ello se muestran  permisivos e indiferentes, infradimensionando la situación y/o utilizando procedimientos más punitivos que sólo llevan a incrementar la espiral de violencia. Es así que muchas veces se ignoran las consecuencias negativas que estas conductas pueden llegar a tener en quienes las realizan y padecen (Viscardi, 2003 citado por Cajigas, et al.2004; Salgado, 2012).
Respecto a la prevalencia de este fenómeno, existen diferentes investigaciones a nivel internacional sobre este problema, un análisis del comportamiento relacionado con la salud en jóvenes en edad escolar realizado en 27 países por la Organización Mundial de la Salud (2003); encontró que entre 20 y 60% de los adolescentes de 13 años de edad habían llevado a cabo actos de intimidación en contra de sus condiscípulos, al menos por un tiempo, en 24 de los países considerados en el estudio. En Latinoamérica destaca un estudio realizado en Colombia, donde los resultados demostraron la presencia de agresión entre pares en el 24.7% de los sujetos encuestados, expresados en comportamientos de intimidación o agresión verbal, física y psicológica (Paredes et. al, 2008 citado por Jiménez, Castillo & Cisternas, 2012). En el Perú el fenómeno presenta cifras alarmantes, que oscilan entre el 12% y 54.7% de víctimas para muestras de estudiantes de Lima (Landázuri, 2007) y hasta un 47.4 % para escuelas privadas de la sierra del país (Amemita, Oliveros & Barrientos, 2009).

Factores condicionantes

La presencia del bullying en las instituciones educativas, se relaciona con: la comunidad, el nivel de violencia en la que los homicidios, la delincuencia y otras expresiones de violencia social, conllevan a un riesgo mayor de violencia en los contextos como la familia, la escuela, el trabajo; la familia, cuya estructura y funcionamiento incide directamente en el comportamiento del individuo para sí mismo y para otros; sus iguales, la pertenencia y la convivencia con sus pares, todo esto influye en la conducta de sus compañeros (Olweus, 2004). El liderazgo ejercido por alguno de los compañeros de clase o varios de ellos, define mayormente la conducta del grupo. Además incide directamente en la actitud hacia la agresión y en el comportamiento del individuo para sí mismo y para otros; también están los propios compañeros, pues el sentido de pertenencia al grupo, la convivencia con sus pares, la afinidad en valores y en pensamientos, influyen en las conductas de los adolescentes (Loredo, Perea, & López, 2008).
Los objetivos de la presente investigación son: a) establecer la frecuencia u ocurrencia de conductas de bullying y de ciberbullying  en el ámbito escolar  según el sexo y el grado de instrucción y; b) establecer el grado de influencia que ejerce la cercanía de los evaluados con adolescentes transgresores de normas, sobre las conductas y roles que estos adolescentes adoptarán dentro del contexto del bullying.

Diseño

Considerando las características de las variables de interés —bullying y cercanía con pares transgresores— y su imposibilidad de manipulación intencional en la población, el diseño metodológico del presente estudio es del tipo ex post facto retrospectivo (León y Montero, 2003), los estudios ex post facto tienen como limitaciones para el contraste de las relaciones causales la imposibilidad de manipular las variables, pues el fenómeno de estudio ya ha ocurrido, en este caso los evaluados ya han asumido un rol dentro de los salones donde hay bullying y presentan o no una cercanía con pares transgresores de normas.

Participantes

Para este estudio se tomó una muestra de 4200 estudiantes de 89 instituciones educativas de la Dirección Regional de Educación de la provincia de Arequipa, matriculados en el año 2012, quedando como muestra final, luego de eliminar las pruebas inconsistentes, un total de 3979 estudiantes, de los cuales 1962 son mujeres y 2017 son varones. Divididos por el tipo de colegio en: 2180 alumnos de colegios estatales, 1392 de colegios particulares y 407 de colegios paraestatales (véase Tabla 1), los mismos que están matriculados del 1º al 5º grado de educación secundaria, cuyas edades oscilan entre los 11 a 19 años (M=14.41), todos ellos de diferentes niveles socioeconómicos. Para asegurar la representatividad de la muestra, se empleó un muestreo probabilístico polietápico estratificado por afijación proporcional. Se tuvo en cuenta el tamaño de la población estudiantil de cada distrito, tipo de institución educativa (pública, privada y paraestatal), grado (primero a quinto) y sexo (varones y mujeres).

Instrumento

Para explorar los tipos de actitud hacia el maltrato entre iguales se utilizó la Escala de Agresión entre Pares (Bullying) para Adolescentes de Cajigas et al. (2004).Esta escala fue adaptada y validada en Arequipa por Rivera et al. (2015) agregándole los ítems de ciberbullying para poder explorar mejor el fenómeno del bullying. La escala evalúa las actitudes  hacia la agresión entre pares, las conductas agresivas y la victimización entre iguales (bullying). La escala consta de 42 ítems distribuidos en las siguientes subescalas:

Sub-Escala de Influencias Externas: evalúa la influencia del comportamiento de los pares y las actitudes de los adultos (con los cuales comparten la mayor parte del tiempo) en las conductas de agresión de los estudiantes. En ella se evalúan 2 factores:

1. La Influencia de pares trasgresores (7 ítems) en la que se indaga que tan a menudo los amigos de los estudiantes intimidan o trasgreden las normas.
2. La Influencia de los adultos (3 ítems): pregunta qué reconocen los mensajes, que transmiten los adultos del entorno a los estudiantes, respecto a la resolución de conflictos.

Sub-escala de Conductas Agresivas: reconoce la frecuencia de comportamientos agresivos entre pares. Evalúa 4 factores:

1. Pelea (5 ítems): indaga la ocurrencia de conductas de agresión física entre pares o incitación a la misma.
2. Intimidación (7 ítems): Identifica las conductas de agresión indirecta y hostigamiento.
3. Burla (3 ítems): Determina la ocurrencia de conductas asociadas a bromas, apodos contra otros y el placer de realizarlas.
4. Ciberbullying (5 ítems): Evalúa las conductas de amenaza, burla e intimidación por medio de teléfonos móviles e internet.

Sub-Escala de Conductas Prosociales: Evalúa la ocurrencia de conductas de solidaridad y defensa de los compañeros victimizados (5 ítems).

Sub-Escala de Conductas de Victimización: indaga cuán a menudo los alumnos son víctimas del bullying y/o del Ciberbullying (6 ítems).

La aplicación del instrumento es de forma autoadministrada, el alumno tendrá que elegir en una escala tipo Likert, que va de 4 a 5 opciones, aquella que sea de su preferencia. Para la calificación se procederá a sumar los puntajes de cada sub-escala y cotejarlos con los baremos para luego identificar los tipos de agresores, víctimas o espectadores según sean sus puntuaciones.
Se reportaron resultados satisfactorios para la validez de constructo con base en el Análisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio, donde se extrajeron 10 factores mediante la estimación por máxima verosimilitud, los resultados fueron consistentes con el análisis factorial exploratorio previo y con lo reportado en Uruguay (Cajigas, et al., 2004) y Chile (Jiménez, et al., 2012; Macía & Miranda, 2009).  La confiabilidad por consistencia interna calculada a través del coeficiente alfa para las subescalas, es en general aceptable si α> .7 (Aiken, 2003); como en el factor influencia de pares (α= .785) tiene un coeficiente aceptable. Por otro lado, la subescala de conductas prosociales muestra un buen índice de consistencia interna (α= .753), al igual que la subescala de conductas agresivas y sus factores: pelea (α=.779), intimidación (α= .772) y el nuevo factor de ciberbullying (α= .721). Así como la subescala de victimización (α= .720). En el proceso de análisis de confiabilidad se eliminaron los factores de actitud facilitadora (α= .545), actitud de falta de manejo (α= .484), la influencia de adultos (α= .647) y la conducta agresiva de burla (α= .699).

Se utilizó el método de clasificación por conglomerados de k medias, para analizar la interacción de las distintas sub-escalas de la prueba, así como de un análisis discriminante para ajustar dicha interacción al modelo teórico propuesto por Sullivan (2003) para clasificar a los actores del bullying. Encontrando que 110 evaluados son agresores “poco inteligentes” o matones, los que muestran un comportamiento disocial, intimidando y agrediendo a sus pares, siendo el 65.5% de ellos varones; que 456 adolescentes son agresores inteligentes, con una prevalencia del 71.5% para sexo masculino y del 28.5% para el femenino y, 451 alumnos son agresores víctimas o también llamados “víctimas activas”, los cuales son victimizados pero a su vez, intimidan a compañeros menores o más débiles que ellos, siendo más prevalente en el sexo masculino con el 71.4%. Por otra parte, entre los y las adolescentes identificamos 439 víctimas pasivas del bullying y/o Ciberbullying, de las cuales, el 56.9% son mujeres y el 43.1% son varones. Mientras que, de las 558 víctimas provocadoras, el 69% son varones. Lo más relevante es que encontramos 904 estudiantes que asumen el rol de espectadores reforzadores, siendo el 70.8% del sexo femenino, las que con su silencio facilitan el comportamiento agresivo. Y como espectadores prosociales hay 1061 estudiantes, siendo también las mujeres las que en un 56.7% asumen más este rol, al confrontar activamente al agresor y apoyar a la víctima (véase Tabla 2).

En cuanto a los actores del bullying según el grado de instrucción observamos en la Tabla 3 que la frecuencia de agresores matones se incrementa en los años superiores llegando al 25.5% en el 3er y 5º año de secundaria, posiblemente por sentirse con mayor fortaleza física y ansia de poder. También la frecuencia de agresores inteligentes aumenta en función del avance académico, la mayoría cursan 5º grado de secundaria (29.4%). Y la frecuencia de agresores víctimas es fluctuante, siendo mayor en el 3er grado de secundaria (24.2%). La frecuencia de victimización nos muestra que la cantidad de víctimas pasivas decrece a medida que aumenta el grado escolar; en cambio, el número víctimas provocadoras es fluctuante, con picos elevados en 2º, 3er y 5º grado de secundaria. Pero ambas formas de victimización se dan con más frecuencia en el 3er grado de secundaria (25.5% y 24.0%, respectivamente). Los espectadores reforzadores tienden a aumentar al llegar a grados superiores, con un mayor porcentaje en 5to de secundaria (26.7%) mientras que, el espectador prosocial es ligeramente más frecuente en los primeros años de secundaria.

A través del análisis de regresión lineal múltiple observamos en la Tabla 4, que la influencia de las actitudes de los pares transgresores es un factor de riesgo de las conductas agresivas como: la intimidación (ß= .515), la pelea (ß= .508) y el ciberbullying (ß= .432). Los varones son más proclives que las mujeres hacia las conductas agresivas, sobre todo de pelea (ß= .212); pero también de  la intimidación (ß= .109) y del ciberbullying (ß= .084). La influencia de los pares transgresores (ß= .403), el ser varón (ß= .071), y estar en los primeros años de secundaria (ß= -.109) son los factores que aumentan la probabilidad de victimización en la relación entre iguales. Los índices de conducta prosocial se incrementan en las mujeres (ß= -.218) y en los grados superiores de secundaria (ß= .075). 

La Tabla 5 muestra que la influencia de pares transgresores de normas incrementa considerablemente la probabilidad de ser un agresor matón (RP= 13.01), de ser agresor víctima (RP= 6.10) y en menor medida de ser agresor inteligente (RP= 1.22), además  los varones son más proclives de ser agresores inteligentes (RP = 2.78) o de ser  agresores víctimas (RP = 2.32), de la misma forma el cursar los grados superiores de secundaria incrementa la probabilidad de ser un agresor inteligente (RP= 1.24); pero reduce la probabilidad de ser agresor victima en un 9%.
La posibilidad de ser una víctima provocadora se incrementa en 1.51 veces y la probabilidad de ser víctima provocadora se reduce en un 24% por la cercanía de pares transgresores de normas. Así mismo, el hecho de ser varón incrementa en 2.48 veces la posibilidad de ser víctima provocadora y disminuye en un 34% las posibilidades de ser víctima pasiva. Mientras que estudiar en los últimos grados de secundaria disminuye en un 14% las posibilidades de ser víctima pasiva.
La probabilidad de ser un espectador reforzador se reduce en un 65% y la de ser un espectador prosocial se reduce en un 85% cuando los alumnos son cercanos a otros pares que transgreden normas. De forma similar el hecho de ser varón disminuye en 28% las probabilidades de ser espectador reforzador del bullying y en un 68% la de ser un espectador prosocial. El estudiar en los años superiores de secundaria aumenta en 1.13 veces las posibilidades de ser espectador reforzador y disminuye en 8% las posibilidades de ser espectador prosocial.

En esta investigación encontramos que existe una alta prevalencia de agresores y víctimas del bullying entre los encuestados, cercana a la mitad de la muestra, mientras que la otra parte corresponde a los espectadores ya sean estos reforzadores del bullying o los prosociales que ayudan a las víctimas cuando son agredidas. Además de un predominio del sexo masculino en los tres tipos de bullying: matón, inteligente y agresor - víctima. En cuanto a las víctimas, los varones son más del tipo provocador; mientras que en las víctimas pasivas predomina el sexo femenino. Para el caso de los espectadores, tanto los reforzadores como prosociales son en su mayoría mujeres. Estos resultados son similares a los encontrados por la UNICEF (Eljach, 2011) en Latinoamérica y el Caribe, donde alrededor del 50% de alumnos refiere que hay violencia entre pares en sus colegios. También en Lima Perú, se reportan frecuencias similares de agresión entre pares (Landázuri, 2007; Oliveros & Barrientos, 2007; Quintana, 2009); así como en otras provincias del Perú (Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009; Romaní, Gutiérrez, & Lama, 2011).
La frecuencia de agresores en educación secundaria es mayor en los últimos años; pero sobretodo en el 3er grado, por lo que éste grado de estudios se constituye en el momento más crítico de la presentación del bullying, pues de igual forma, el índice de víctimas también es más alto que en otros grados, cabe resaltar que la victimización es alta en los primeros años de secundaria; dado que como menciona Olweus (2004), estos alumnos son menos fuertes físicamente estando expuestos al abuso de compañeros de grados superiores, sobre todo en los momentos de recreo. Dentro de la educación secundaria, son numerosas las investigaciones que señalan que el segundo ciclo (entre 3ro y 5to de secundaria) es el más conflictivo (Cerezo F., 1999; Estévez, 2005). Por otro lado, la frecuencia de espectadores reforzadores se incrementa al llegar a grados superiores, entendemos que a lo largo de los años, se hace más profunda la indiferencia hacia la víctima así como el miedo a ser victimizado por lo que, la mayoría de estos espectadores son silenciosos observadores; en cambio la frecuencia de los espectadores prosociales tienden a ser mayor en los primeros grados de secundaria, contrario a lo mencionado por otros autores (Montañez, Bartolomé, & Montañez, 2009).
Al elaborar un modelo predictivo de las conductas ligadas al bullying, ya sean estas agresivas, de victimización o prosociales, encontramos que la influencia de las actitudes de los pares transgresores de normas llega a predecir las conductas agresivas de los adolescentes evaluados; tengamos en cuenta que el nivel de identificación con el grupo está directamente relacionado con la intimidación, cuando el contexto normativo del grupo permite la expresión de este tipo de comportamiento (Bustillos, Ferrero, Gaviria, & Morales, 2008) sumado a la tendencia de considerar superiores los valores del propio grupo que los valores inculcados por los adultos (Díaz-Aguado, Martínez, & Martín, 2004). También, encontramos que los varones son más propensos a las conductas agresivas, resultado que corrobora lo mencionado por Carozzo (2010).
La victimización se asocia mayormente con la cercanía a pares que transgreden las normas de convivencia, los cuales mayormente abusan de los más débiles; además se asocia con estar cursando los primeros años de secundaria. Lo cual se encuadra con los diferentes perfiles de víctimas sustentados por varios autores, incluso estos alumnos pueden llegar a ser rechazados por el grupo de clase (Avilés, 2006; Ortega & Mora-Merchán, 2000; Cerezo, 2002; 2006).
Los índices de conducta prosocial son mayores en las mujeres, ya que al ser formadas mayormente con valores más solidarios por parte de sus padres son más proclives a conductas prosociales a diferencia de los varones los cuales desde niños se les enseña a competir y a reprimir sus emociones (Martínez et al., 2008). Además la conducta prosocial se incrementa conforme los alumnos van llegando a los últimos grados de secundaria, lo cual es un indicador de la influencia de la educación (Olweus, 2004).
En cuanto a los tipos de actores dentro del bullying, los varones tienen una mayor tendencia de ser agresor o víctima provocadora, por presentar actitudes más permisivas hacia la agresión que sus pares mujeres, resultados similares a los encontrados por diversos autores (Ortega & Mora-Merchán, 2000; de la Villa Moral, 2005; Garaigordobil & Oñederra, 2009). Por otro lado, las mujeres tienen mayor tendencia a ser espectadoras, ya que no tienden a involucrarse de forma activa dentro del bullying a diferencia de varones (Oliveros & Barrientos, 2007; Carozzo, 2010).
La influencia de pares transgresores incrementa considerablemente la incidencia de agresores entre los alumnos, porque éstos intentan ganar la aceptación del grupo transgresor junto a la sensación de seguridad y poder, imitando los prejuicios y conductas agresivas de sus pares aunque no estén de acuerdo con ellas, llegando a crear un verdadero “reino del terror y del silencio”, donde la lealtad hacia el grupo es muy fuerte y no se denuncian los abusos cometidos (Olweus, 2004; Díaz-Aguado, Martínez, & Martín, 2004; Merino, Carozzo, & Benites, 2011). Además, el estar cerca de pares transgresores también aumenta el riesgo de convertirse potencialmente en víctimas.
Como podemos apreciar la agresión entre pares ocurre abiertamente en las instituciones educativas de nuestro medio, siendo muchas veces solapada, negada y silenciada por la comunidad educativa que no tiene el suficiente conocimiento y sensibilidad sobre este problema. Es por ello que se hace necesaria la utilización de los resultados de las investigaciones para generar estrategias de prevención e intervención del bullying, partiendo de nuestras propias necesidades. Se impone el trabajo conjunto de los diversos agentes educativos (autoridades, docentes, padres de familia y alumnos) previa sensibilización y capacitación, para lograr su compromiso con la implementación permanente y sistemática de los programas de lucha contra el bullying en las instituciones educativas; se necesita incentivar en el alumno un rol más activo contra el bullying, que compita con la influencia de sus pares transgresores, mediante la formación y desarrollo de líderes que tengan un rol de mediadores y conciliadores en la resolución de conflictos entre pares. Habrá que enfatizar la promoción de conductas prosociales en la currícula transversal educativa, las mismas que serán reforzadas por los padres de familia (Montañez, Bartolomé, & Montañez, 2009). Por último, la existencia de un mayor número de espectadores prosociales, como actores del fenómeno bullying, debe tomarse en cuenta en las intervenciones preventivas (Carozzo J., 2010).

Agradecemos a la Ps. Graciela Paredes, responsable del Centro de Documentación de la Escuela Profesional de Psicología y a la Bachiller Cecilia Cruces P. por su activa colaboración en la aplicación de los protocolos de prueba para la presente investigación.